6.2.3. Постановка проблемных ситуаций на уроках – метод развития мышления и свободы творчества учащихся

Проблемная ситуация возникает на уроке в результате постановки проблемного вопроса, когда появляется что‑то новое, необычное, тревожащее (что‑то не так!), а прежние пути и способы решения оказываются недейственными. Учащийся сталкивается с препятствием в познании, с противоречием; у него появляется потребность осуществить поиск алгоритма решения задачи, найти неизвестное.

Представьте себе такую ситуацию – в начале урока по алгебре (тема – «Геометрическая прогрессия») учитель рассказывает учащимся историю о том, как однажды незнакомец постучал в окно богатого купца и предложил сделку: «Я буду ежедневно в течение тридцати дней приносить тебе по 100 000 рублей, а ты мне в первый день за 100 000 рублей дашь одну копейку, во второй день за 100 000 рублей – две копейки, и так каждый день будешь увеличивать предыдущее количество денег в два раза. Если тебе выгодна сделка, то с завтрашнего дня начнем». Купец обрадовался такой удаче. Он посчитал, что за тридцать дней получит от незнакомца 3 000 000 рублей. Создается проблемная ситуация – кто в этой сделке проиграл: купец или незнакомец? Учащиеся составляют последовательность чисел: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256… и убеждаются, что эти числа составляют геометрическую прогрессию. Некоторые из них стремятся составить всю последовательность, чтобы найти ее сумму, но потом понимают, что это громоздкая работа. Возникает проблема: возможно ли вывести формулу суммы n – членов геометрической прогрессии в обобщенном виде? Учащиеся под руководством учителя выводят формулу геометрической прогрессии и убеждаются, что купец проиграл.

Что происходит в данном примере с геометрической прогрессией, положим, нам более или менее понятно. А вот в чем секрет мотивационной прогрессии учебной деятельности учащихся? Почему они хотят найти верный ответ, их интерес разгорается все сильнее на каждом трудном вираже решения задачи? И вообще, почему нас – взрослых людей, в большинстве своем не искушенных в физике, так завораживает задача А. В. Брушлинского для шестиклассников о свече в космическом корабле: будет она там гореть или не будет? И так хочется разобраться самому, открыть неизвестное – то, что трудно, почти невозможно себе представить: хотелось бы, чтобы она горела, тем более, что в космическом корабле есть кислород, но все время что‑то мешает – то ее тушит расплавленный воск, то фитиль почему‑то дымит, то вспыхнет пламя и тут же вдруг потухнет. Сложно, но хочется понять. Возможно, дело в кислороде, нет, в невесомости… Эврика! Вот она истина. Так просто. Но эмоций сколько! Очевидно, Ницше прав, утверждая, что нет выше радости, чем радость познания. И почему бывает нам порой так скучно? И вдруг задачка как нечаянная радость… Принц Флоризель доволен! Он живет и чувствует всю полноту жизни, всю ее многогранность, когда мысль его работает, ум решает сложную задачу и есть интрига, есть игра. И в этом он, конечно же, похож на своего создателя – Оскара Уайльда.

Познание начинается с удивления. Эту мысль, высказанную Платоном, вероятно не без влияния его учителя Сократа, поддержали многие талантливые люди, специалисты в различных областях знания. По мнению А. Эйнштейна, акт удивления возникает, когда восприятие вступает в конфликт с установившимся в нас миром понятий; если конфликт переживается интенсивно, он оказывает сильное влияние на наш умственный мир, развитие которого представляет собой преодоление чувства удивления, непрерывное бегство от «удивительного», «чуда».

Данное рассуждение А. Эйнштейна согласуется с теоретическими положениями проблемного обучения, в какой‑то степени раскрывает компоненты проблемной ситуации и наиболее ярко – переживание человеком внутреннего конфликта, противоречия, усиливающего мотивацию на то, чтобы в результате мыслительной работы непонятное, неопределенное сделать понятным.

В отечественной психологии существует множество работ, в которых предлагаются способы обучения, развивающие, по нашему глубокому убеждению, не только мышление и личностные качества (появляется интерес к решению задач, формируется познавательное отношение к учебной деятельности), но и свободу творчества учащихся. В их числе – работы по развитию мышления в процессе создания проблемных ситуаций:

– теоретические и практические исследования А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева;

– по управлению умственными действиями – труды П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной;

– техники ТРИЗ Г. С. Альтшуллера.

Эвристичными в плане развития теоретических и методических разработок по проблеме свободы в обучении являются:

– теории мышления С. Л. Рубинштейна, А В. Брушлинского, О. К. Тихомирова;

– теории развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова;

– вариант рабочей концепции одаренности – Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, В. Т. Кудрявцев и другие.

С нашей точки зрения, анализ отмеченных выше работ в аспекте рассмотрения проблемы развития свободы мышления, творчества и личности представляется важным для более глубокого понимания единства этих процессов и построения путей совершенствования учебной деятельности.

Заметим, что еще в 20‑е гг. прошлого века в работе «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» С. Л. Рубинштейн формулирует идею о способности субъекта к самоопределению в актах творчества, предполагает, что человек проявляет самостоятельность, творческую самодеятельность в обучении, т. е. он способен учиться – рефлексировать, овладевать своим собственным познанием. Этому способствует, как верно заметил А. В. Брушлинский, проблемное обучение. По С. Л. Рубинштейну, основным нервом процесса мышления является познание как углубление знаний об объекте, т. е. рассмотрение его сущности через многообразие связей с другими объектами: в процессе анализа через синтез человек познает объекты и явления. Можно продолжить эту мысль, полагая, что в процессе анализа через синтез человек познает, в том числе, самого себя в ходе решения задач (предметных и экзистенциальных).

Э.В. Ильенков в статье «Школа должна учить мыслить» раскрывает цель обучения (в аналогичной формулировке, заявленной Дж. Дьюи) следующим образом: учить мыслить – это, прежде всего, учить диалектике, умению видеть противоречие, затем находить ему действительное разрешение путем конкретного рассмотрения действительности. На вопрос: «Чем отличается диалектически мыслящий человек от мыслящего недиалектически?» – Э. В. Ильенков отвечает:

«Умением наедине с собой, без “оппонента”, взвешивать все “за” и все “против”, не дожидаясь, пока эти “против” со злорадством предъявит противник. Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все “против”, учитывает их вес, заготавливает контраргументы» [65].

Научиться мыслить диалектически – быть внутренне свободным можно при условии развития самосознания, рефлексии, мышления. Человек в ходе рефлексии осознает, предвосхищает ограничения своих возможностей, определяется по отношению к ним, находит смысл, способен быть для себя оппонентом, вести конструктивный спор между частями «Я» (генератором идей, критиком, реализатором идей) и находить пути выхода из создавшейся ситуации. Существует множество способов развития рефлексии и мышления в процессе обучения. Одним из эффективных способов является постановка проблемных ситуаций на уроках. При этом не следует воспринимать урок как непрерывную последовательность друг за другом возникающих проблемных ситуаций. Хорошо, если на уроке будет поставлена хотя бы одна проблемная ситуация. И совсем неплохо, если учитель сознательно использует проблемные ситуации для развития мышления и свободы в познании.

Для обоснования положения о создании проблемных ситуаций как методе развития свободы мышления и творчества имеет смысл обратиться к работам специалистов по проблемному обучению – А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Т. В. Кудрявцева и других. Ими разработаны основные понятия проблемного обучения – «проблема», «задача», «проблемная ситуация», определена структура проблемной ситуации, предложены классификации типов и видов проблемных ситуаций, обозначены пути их постановки на уроках.

В структуру проблемной ситуации А. М. Матюшкин включает следующие компоненты:

– неизвестное, цель его найти;

– степень обобщения (поиск неизвестного в ходе реализации дает возможность усвоить более обобщенные знания);

– мотивационно‑потребностную сторону (столкновение с трудностью при решении конкретного задания, предложенного учителем, порождает интерес, потребность в новом знании);

– противоречие (значимое для человека рассогласование).

В функциональном плане проблемная ситуация,

«…будучи категорией психологической, обусловливает лишь начальную стадию мыслительного взаимодействия субъекта с объектом, связанную с порождением познавательного мотива и выдвижением предварительных гипотез относительно способов разрешения проблемной ситуации» [114].

Этот интерес сохраняется на протяжении всего процесса решения задачи и, возможно, выходит за пределы урока – ученик начинает читать дополнительную литературу, увлекается предметом.

«Проблема» означает осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, имеющимися средствами знания и опыта.

«Противоречие диалектическое» определяется как «взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания» [175].

А. М. Матюшкин выделяет два типа проблемных ситуаций: теоретическая и практическая.

В случае постановки учителем перед учащимися теоретической проблемной ситуации «проблема направлена на раскрытие общего положения, обосновывающего те действия, которые приобретаются учащимися, либо тех фактов, которые необходимо объяснить для понимания новых фактов или обоснования нового действия».

Практическая проблемная ситуация возникает в случае, если учащиеся сталкиваются с интеллектуальными препятствиями, которые необходимо преодолеть для выполнения известного им хода действия – «…при этом возникает необходимость найти новый способ действия, соответствующий заданным условиям данной ситуации» [114].

Кроме отмеченных этих двух основных типов проблемных ситуаций, А. М. Матюшкин предлагает типологии проблемных ситуаций, построенные на рассогласовании в регуляции действия, а также на логических основаниях:

– информационная проблемная ситуация, для решения которой необходимо искать новую информацию;

– вероятностная, предполагающая осуществление оптимального выбора из ряда альтернатив;

– гештальтмодель, требующая от субъекта достраивания условий задачи;

– «поведенческая» – с необходимостью преодоления препятствия, преграждающего путь к достижению цели.

Различные типы несоответствия и рассогласования между прямой связью в регуляции действия (ее содержание составляет информация о цели, способе, условиях выполнения действия) и обратной связью (информация о соответствии результатов выполнения действия с требованиями, определяемыми прямой связью) объединяются в три группы по трем граням куба (своего рода тезауруса проблемных ситуаций):

1) плоскость трудности;

2) плоскость действия;

3) генетическая плоскость действия.

Каждая грань содержит три варианта проблемных ситуаций. Например, в плоскости действия возможны следующие варианты рассогласования в регуляции действия: на уровне цели, способа и условий.

А. В. Брушлинский отмечает и анализирует два типа проблемных ситуаций, отличающихся различными уровнями саморегуляции:

1) очевидные , которые нельзя не заметить – саморегуляция осуществляется с помощью механизма обратных связей;

2) неочевидные , при которых человек может обнаружить, что возникает что‑то непонятное, неизвестное – саморегуляция осуществляется с помощью мысленного прогнозирования искомого, основанного на поэтапном формировании не данных изначально критериев этого искомого.

Т. В. Кудрявцев дифференцирует виды противоречий, которые послужили основанием для классификации типов проблемных ситуаций, следующим образом.

1. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения задач:

а) между ранее усвоенными знаниями и новыми фактами, которые обнаруживаются в ходе решения задач;

б) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

2. Проблемные ситуации, возникающие на основе противоречия между многообразием систем сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, использование которой может обеспечить правильное решение задачи.

3. Проблемные ситуации, в основе которых лежит противоречие между сложившимися способами использования знаний и необходимостью их применить в новых практических условиях.

4. Проблемные ситуации, основанные на противоречии между:

а) теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа;

б) практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Выделенные специалистами по мышлению и проблемному обучению виды и типы проблемных ситуаций отражают богатство деятельностного подхода с дифференцированной структурой и процессуальным содержанием учебной деятельности и вместе с тем открывают перспективы анализа процесса осознания учащимися ограничений и возможностей своего «Я» в познании. Такую возможность предоставляет рефлексивно‑деятельностный подход к пониманию свободы.

С позиций указанного подхода, позволяющего исследовать множество проявлений феномена свободы (в том числе, и свободу в познании) в единстве процессов рефлексии и деятельности, глубже понять природу противоречия как условия развития свободы, проблемные ситуации являются эффективным методом расширения свободы учащихся на всех уровнях учебной деятельности (мотивационно‑потребностном, целеполагании, целереализации, оценке). Они активизируют познавательную деятельность, трудное трансформируют в интересное, интенсифицируют процессы рефлексии на противоречия и «Я‑образ». Активизация умственной деятельности в ходе создания проблемных ситуаций, связанная с возникновением и разрешением противоречия объективного (известного – неизвестного, старого – нового) и субъективного («Я‑ограничено» и «Я‑безгранично») типов приводит к расширению границ виртуальных возможностей: ученик, столкнувшись с неизвестным в процессе решения проблемной ситуации, отрывается от конкретной ситуации, выходит за ее пределы, поворачивает предмет разными гранями, связывает его с другими предметами и явлениями, простраивает новые варианты решения. В этом поиске неизвестного, не данного в условии задачи, основанном на внутренней мотивации – интересе, убеждении, стремлении, проявляется сущность свободной творческой деятельности, непосредственно связанной с высшими чувствами, которые ученик переживает при успешном протекании умственной деятельности (чувство самоэффективности, радость познания). Интеллектуальные чувства, в свою очередь, являются стимулом для дальнейшей творческой деятельности.

Проблемные ситуации выполняют инструментальную функцию: постановка проблемных ситуаций на уроках содержит необходимые условия для осознания и расширения границ возможностей в познании и предполагает реализацию следующих этапов.

I. Возникновение ограничений познания – учитель ставит проблемный вопрос, который может перерасти в проблемную ситуацию: учащиеся отражают в своем сознании противоречие, принимают его как собственное затруднение в решении задачи, переживают реальность ограничения возможностей достижения цели, у них возникает желание решить задачу. Границы возможностей в познании, как правило, выполняют функцию катализаторов деятельности, направленной на преодоление ограничений. У человека существует давняя и неизменная страсть познавать за гранью возможного. Достаточно вспомнить версию о запретном плоде и начале существования человеческого рода, рассуждения философов – Гегеля о диалектической сущности границы, Ф. Ницше о свободном уме, философов‑экзистенциалистов о природе экзистирования.

II. Снятие барьеров в решении задачи – учащийся самостоятельно или с помощью учителя (психологический метод подсказки) открывает путь, алгоритмы, способы, условия решения задачи, при этом расширяется поле его возможностей.

Основываясь на содержании теории мышления С. Л. Рубинштейна и работ по проблемному обучению, следуя логике развития противоречия между «Я» и «не Я» в философии Фихте и Гегеля, мы полагаем, что при возникновении проблемной ситуации субъект, решающий задачу, познает не только предмет в его многообразных связях с другими объектами, но и себя самого, относящегося к условиям и требованиям задачи, изучаемому объекту, к своим возможностям, т. е. вместе с познанием объекта (неизвестного, искомого) происходит познание «Я» в противоречии: «Я хочу решить задачу, разобраться в сути явления», но «я не могу это сделать, так как имеющихся знаний недостаточно». По сути дела, это противоречие восходит к более обобщенному виду (в значении И. Г. Фихте): «Я‑ограниченное в ситуации» и в то же время «Я‑безграничное в принципе». Мощным дополнительным ресурсом представления о том, что «Я‑безгранично», является знание о том, что познание бесконечно и «Я» не ограничено в познании.

Затруднение в познании вызывает противоречие в самом субъекте познания. Речь идет о противоречии личностного плана: «Я‑ограничен в своих актуальных возможностях при решении задачи» и «Я‑безграничен в своих виртуальных возможностях, так как познание безгранично». Решение этого противоречия предполагает переходы от «Я‑единичного» к «Я‑всеобщему», и наоборот. В процессе решения задачи учащиеся могут переживать противоречия между «Я‑созерцающим» и «Я‑познающим, мыслящим», а также между личностными модальными фреймами: «Я – не могу» и «Я – могу»; «Я – хочу» и «Я – не могу»; «Я – могу», но «Я – не должен» (при возникновении этической проблемы). Так, А. Сахаров как ученый принимал участие в создании водородной бомбы, но выбрал ценность сохранения мира.

Все перечисленные выше противоречия восходят к общему противоречию – «Я» и «не Я».П. Флоренский расценивает рассудочные формулы: «А = А» и, соответственно, «Я = Я» как бессмысленные, безжизненные для познания. Формуле «А = А» подлежит только «фикция», только «… ипостасированное отвлечение от момента и точки, в себе не сущих». Формула «Я = Я» тоже не конструктивна:

«“Я = Я” оказывается не чем более, как криком обнаженного эгоизма, – “Я!”, – ибо, где нет различия, там не может быть и соединения. Есть, следовательно, одна лишь слепая сила косности и самозаключения, – эгоизм… “Я” не выносит себя же во времени, всячески отрицает себя самого в прошлом и в будущем, и, тем самым – так как голое «теперь» есть чистый нуль содержания, – “Я” ненавидит всякое конкретное свое содержание, т. е. всякую свою же жизнь. “Я” оказывается мертвою пустынею “здесь” и “теперь”» [182, 51].

По мнению П. Флоренского, конца достоверности, оправдыванию данной действительности, т. е. бесконечного познания сущности нет, а есть беспредельное отступление назад (рефлексия! – Е. К. ):

«…в возможности оправдать всякую ступень нисходящей лестницы суждений, т. е. в непререкаемой всегдашней беспрепятственности спуститься еще хотя бы на одну ступеньку ниже всякой данной, т. е. во всегдашней допустимости от n к (n + 1)… заложена, как зародыш в яйце, вся суть, вся разумность , весь смысл нашего критерия… достоверность истины никогда не дана, как таковая, в действительности, актуально, в ее оправданности, но всегда – только в возможности, потенциально, в ее оправдываемости» [182, 54], «…истина есть интуиция – дискурсия» [182, 61].

В поисках истины человек постоянно выходит за пределы познания предмета как конечного (по С. Л. Рубинштейну, он исследует, открывает для себя новые грани предмета, погружая его в новые связи и отношения с другими предметами), а также выходит за пределы себя как существа конечного (единичного, здесь и теперь обладающего актуальными возможностями), открывает в себе виртуальные возможности при взаимодействии с другим. Это происходит при условии переживания себя в качестве звена в общей связи с предметами и явлениями мира, т. е. когда «Я» становится всеобщим. Способность выдерживать противоречие «Я = не‑Я» делает жизненной возможность продвигаться в познании, искать истину через интуицию, инсайты и рациональные суждения.

Поиск истины – творческий процесс. Талантливые, гениальные люди открывают истинное видение вещей, а также новые горизонты возможностей человечества. Анализируя творчество немецкого романтического поэта Гельдерлина, М. Хайдеггер отмечает особенности архетипического по своей природе персонажа – древнегреческого героя, певца, водителя – Орфея, который находит свое воплощение в каждом истинном поэте: он делает на полшага вперед, на полвдоха раньше, чем другие, открывает просветы бытия – новые горизонты возможностей для себя и для других. А. С. Пушкин –тоже Орфей, и он знал об этом. Вспомним строки из его стихотворения:

«И долго буду тем любезен я народу,

Что чувства добрые я лирой пробуждал,

Что в свой жестокий век восславил я свободу

И милость к падшим призывал…».

Очевидно, именно в процессе экзистирования – преодолении границ возможностей, выходе в неопределенность открываются сущность и перспективы психологического исследования свободы творчества. В творчестве человек выходит за рамки социальных ролей, отказывается от штампов, установок, поднимается над своим природным «Я», индивидуальными особенностями и личностными качествами. Предмет, вызывающий интерес, втягивает его в свою орбиту. Человек попадает в другое семантическое пространство, в новое соотношение образов и понятий – ему открывается смысл. Как известно, после публикации романа «Война и мир» Л. Н. Толстой получил много писем, в том числе и от знакомого ему графа с повторяющимися словами: «Какой вы талантливый!» – и ответил ему: «Что вы заладили – талант, да талант. Посадите себя на пять лет в яму и пять раз перепишите одно и то же, и вы будете талантливы».

Творческий человек не только открывает смысл, но и транслирует через себя полифонию смыслов, игру значений и смыслов, овозможивает невозможное, неопределенное, выступает медиатором (проводником) нового смыслового содержания.

Препятствие, которое возникает на пути познания и делает вызов нашим возможностям понять и разобраться в ситуации, во что бы то ни стало необходимо преодолеть! Знание того, что мой разум, познание ограничены, согласитесь, просто невыносимо! В противном случае человек признал бы себя неспособным (ограниченным) и проявление активности казалось бы ему бессмысленным. Мысль невозможно остановить! Попытка сделать это, как писал американский фантаст Р. Шекли в рассказе «Запах мысли», похожа на желание остановить снежную лавину голыми руками. Особенно, если мыслит одаренный. Марина Влади говорила, что Владимира Высоцкого нельзя было остановить, как нельзя остановить ракету.

Мы решили для проверки силы притяжения творческой задачи (Эго‑силы, как бы сказали гештальтпсихологи) на интересной лекции по креативности использовать задачу Гарднера‑Пономарева – соединить четыре точки тремя прямыми линиями, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш вернулся в исходную точку [140, 27]. Студенты немедленно принялись ее решать. Оторвать их от решения задачи удалось, но это потребовало больших энергетических затрат.

В ходе решения мыслительных задач происходит не только овладение понятием, но и овладение мыслительными операциями и процессами. В результате рефлексивной работы над собой человек может достигнуть такого уровня самоуправления, что при решении задач он в какой‑то степени овладевает стилевыми особенностями мышления и деятельности. Знание о том, что в познании нет предела, что задача в принципе решаема, порождает противоречие, которое усиливает мотивацию на преодоление границ возможностей. В случае переживания чувств свободы при преодолении границ в познании, по всей вероятности, изменяются не только когнитивные характеристики – человек быстрее решает задачу, осуществляет выбор между способами решения, у него развиваются качества ума, дивергентное мышление, но и происходит личностное развитие – появляются и достигают ценностного, смыслового уровня познавательный интерес и жажда открытий, возникает чувство самоэффективности, уверенности, на основании которого формируется установка «Я могу», повышается уровень самооценки, рефлексивности, поленезависимости, развиваются волевые качества, устойчивые мотивы, индивидуальные особенности личности. Следовательно, свобода выступает условием развития мышления и развития личности. Верно и обратное: чем умнее человек, тем он с большей вероятностью достигает свободы – «кто не мыслит, тот не свободен» (Гегель).

Систематический опыт успешного решения проблемных ситуаций обогащает познавательные процессы, увеличивает когнитивную сложность, совершенствует систему рефлексии, расширяет сознание, а также повышает самооценку, усиливает чувства самоэффективности, уверенности, успешности. При этом повышается внутренняя и внешняя активность, существенно расширяется репертуар навыков, умений, позволяющих человеку во вновь возникших проблемных ситуациях находить верное решение задачи, с большей легкостью преодолевать границы познания, возникает познавательное отношение к решению задач – познавательная деятельность становится сформированной.

Осознание и расширение виртуальных границ возможностей, которые фиксируются в опыте и воспринимаются субъектом как присущие ему способности, приводят к переживанию динамики границ не только познавательной деятельности, но и «Я‑концепции». Это и есть процесс и результат экзистирования, при котором человек выходит на новый уровень формулирования и решения задач, более развернутое целеполагание и построение перспектив, приобретает возможность генерирования новых вариантов жизненных миров. У него развиваются способности, помогающие успешно решать обыденные проблемы и быть продуктивным в творчестве, духовном развитии.

Успешно решая предметные и экзистенциальные задачи, человек понимает, что может быть в этом мире: он принимает и выдерживает его, постоянно подбрасывающего новые задачи. Как говорил К. Дункер, «Жизнь – это… совокупность процессов решения бесконечных задач, больших и малых». Человек способен воспринимать их как вызов, возможность диалога, контакта с миром, как ступеньку собственного роста. В этой встречной активности – запроса мира для решения и познавательной активности субъекта, осуществляющего прорывы за пределы своих возможностей в ходе решения проблемных ситуаций, происходит событие, одновременное удерживание в познании необходимости и свободы, событийный способ существования человека с миром, понимание им своего бытия как бытия в мире – «ego cogito, ergo sum» (Р. Декарт). Для понимания перечисленных выше процессов эффективным является рефлексивно‑деятельностный подход к пониманию свободы, позволяющий проводить анализ феноменов изменения границ в познании и границ «Я‑познающего» в их единстве.

Обобщая вышесказанное, можно сделать следующие выводы. Рефлексивно‑деятельностный подход позволяет обнаружить ряд интересных, не анализируемых ранее существенных особенностей проблемных ситуаций. Так, барьеры при решении задачи (объективные границы познавательной деятельности), сначала возникающие во внешних условиях реализации деятельности, транслируются учителем ученику извне в ходе постановки проблемного вопроса; в результате интериоризации и принятия проблемы учащимися в качестве своей собственной они могут отражаться в качестве препятствий на одном или нескольких уровнях его деятельности как внутренней активности. В результате учащийся осознает субъективные, внутренние препятствия познавательной деятельности. Например, барьер, первоначально возникший в процессе целереализации, может ограничивать возможности на уровне целеполагания (когда ученик понимает, что прежний план решения задачи неверен и необходимо найти новый), на уровне оценки и самооценки (ученик начинает сомневаться, сможет ли он решить задачу), на мотивационно‑потребностном уровне (учащийся осознает сильное желание, все возрастающую потребность разобраться в ситуации, решить задачу). Таким образом, проблема, первоначально отраженная на одном уровне, может «мигрировать» на другие уровни деятельности и, в конечном счете, проявиться на каком‑то одном (или нескольких) из них. В случае успешного решения задачи на взаимную рефлексию учитель приобретает дополнительные возможности управления процессом решения задач проблемного типа учащимися и оказания им помощи в случае затруднения.

В условиях постановки проблемных ситуаций важным для понимания развития мышления и свободы творчества оказывается анализ содержания рефлексии учащихся на противоречие, на границы своих возможностей в познании, а также рефлексии учителя на границы возможностей учеников, условия активизации у них процессов осознания и расширения границ возможностей на различных уровнях деятельности. Мы полагаем, что учитель и ученик являются партнерами по «рефлексивному управлению» и, если использовать метафорический образ В. Лефевра, такими «системами зеркал», которые постоянно рефлексируют на себя и на другого в процессе обучения. В результате рефлексии на компоненты деятельности, осознания и переживания пределов возможностей, реализации желания и способностей их изменить в процессе достижения целей самоактуализации, человек обретает свободу. В ходе преодоления трудностей ученик самоутверждается в своих способностях. Учитель развивает свободу учащихся, если использует проблемные ситуации как метод развития свободы творчества, создает условия, способствующие расширению границ возможностей. Феномен Учителя проявляется в его назначении, в том, что человек, обладающий даром и способностями обучать, при взаимодействии с другими стремится развить их – расширить диапазон их возможностей. «Только тот свободен, кто хочет все сделать вокруг себя свободным» (И. Г. Фихте).