6.2.2. Игра – способ развития мышления и свободы творчества в процессе обучения

Что такое игра и какую функцию она выполняет?

Этот вопрос привлекал внимание многих психологов и рассматривался, в основном, в связи с изучением проблем детской психологии (К. Гросс, К. Бюллер, З. Фрейд, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие). Взрослые тоже играют в игры (Й. Хейзинг, Э. Берн, Э. Шостром, Г. П. Щедровицкий), подтверждая истину «Вся наша жизнь – игра!». С помощью игры успешно и за короткий срок (24 сеанса по системе Лозанова и Китайгородской) участники групп усваивают иностранный язык. Без игровой деятельности невозможно обучение менеджменту. Игру широко применяют в школьной практике: с целью повышения познавательного отношения к изучаемому предмету учителя вводят на уроках творческие и деловые игры, КВН, аукционы, брейн‑ринги и т. п. Игра в концепции К. Роджерса выступила в качестве метода развития свободы в обучении.

Положение об игре как способе развития свободы мышления и творчества мы находим в трудах отечественных психологов – Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других. Рассматривая сущность игры и ее функции, Л. С. Выготский пришел к выводу о том, что игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, и раскрыл ее значение для основных новообразований этого возраста. Он полагал, что игра так же относится к развитию, как и обучение; игра приводит к изменению потребностей и сознания. Она создает зону ближайшего психического развития ребенка. Л. С. Выготский связывал понятия: «игра», «обучение», «развитие», «свобода», – и ориентировал исследователей на поиск содержания этих связей, анализ «эффективных и семасеологических моментов, из которых вытекает абстракция и произвольность = свобода». В сюжетно‑ролевой игре ребенок научается действовать в познавательной, а не видимой ситуации, определяемой внутренними тенденциями и мотивами. Игра дает ему новую форму желания, т. е. учит его желать и соотносить желаемое с правилами игры. Идея, ставшая аффектом, понятие, превратившееся в страсть, – прототип этого спинозовского идеала в игре, которая есть царство произвольности и свободы».

Л. С. Выготский высоко ценил работы Т. Рибо о фантазии, особенно его интересовала тенденция снижения способности к фантазии с развитием абстрактного мышления и в целом особенности фантазии в переходный период. Он утверждал, что вырастающая из игры ребенка фантазия подростка начинает выполнять функцию творческого преобразования и поэтому более глубокого познания предмета; фантазия является «субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру»:

«Там, где в процессе понимания необходимо творческое воплощение какой‑нибудь идеи, на первый план выступает фантазия – одно из проявлений творческой деятельности человека» [45, т. 4, 217].

В результате исследования больных с нарушением речи и мышления Л. С. Выготский обнаружил у них зависимость от непосредственных конкретных восприятий, неспособность к фантазии и творчеству. Их поведение, поэтому, несвободно:

«Человек не в состоянии сделать что‑либо такое, на что его непосредственно не толкает конкретная ситуация. Создать ситуацию, видоизменить ее, быть свободным от непосредственных воздействий внешних и внутренних стимулов выше его сил» [45, т. 4, 200].

Поясним это на примере больной шизофренией. На вопрос психотерапевта, как понять пословицу «Не в свои сани не садись», больная отвечает: «Нельзя садиться в чужие сани». Психотерапевт: «Я врач, мне нужно поехать к больному. Мне можно садиться не в свои сани?» Больная (с улыбкой): «Вам можно».

По мнению Л. С. Выготского, свободу дает только мышление в понятиях – образование понятий обеспечивает возможность творческой переработки и изменения элементов конкретной ситуации.

«Воображение и творчество, связанные со свободной переработкой элементов опыта, с их свободным сочетанием, требуют непременно в качестве предпосылки той внутренней свободы мышления, действия и познания, которой достигает только тот, кто уже овладел образованием понятий. Недаром вместе с расстройством этой функции воображение и творчество падают до нуля» [45, т. 4, 202].

Представление об игре как свободной деятельности встречается в работах С. Л. Рубинштейна. В качестве исходной особенности, определяющей сущность игры, он выделяет ее мотивы:

«Игра – это деятельность… в игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» [147, 491].

Рассматривая вопрос о том, является ли переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С. Л. Рубинштейн пишет, что в игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее: игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности с тем, чтобы еще глубже выявить другие.

«Суть человеческой игры – в способности, отображая, преображать действительность… В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир – в этом основное, центральное и самое общее значение игры» [147, 491].

Возможности преобразования действительности в ходе воображения и фантазии возникают из особого отношения этих процессов к прошлому опыту – дело не в воспроизведении опыта (как это происходит в памяти), а в «сознании известной свободы по отношению к нему, дающей возможность его преобразовывать. Эта свобода по отношению к данному означает прежде всего известную психологическую независимость по отношению к прошлому» [147, 270].

Реальное и воображаемое – в этой двуплановости проявляется характерная особенность игры. Переход в воображаемый мир В. Штерн (1922) объясняет следующим:

«…маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия… зависит от взрослых в своей реальной деятельности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазии, где он сам господин и повелитель, даже творец и созидатель. Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается в это созданное им самим призрачное существование, тем сильнее чувство освобождения и тем больше радость» [205, 93].

В книге «Психология игры» Д. Б. Эльконин интерпретирует этот феномен следующим образом: освобождение, уход от реальной ситуации – это хорошо известное «Я сам» ребенка на границе раннего и дошкольного возраста, сознание своего места среди взрослых и тенденция к осуществлению общественно значимой и оцениваемой деятельности к концу дошкольного возраста, и наконец, это «чувство взрослости» и попытки противопоставить себя взрослым в период перехода от младшего школьного возраста к подростковому. Д. Б. Эльконин отмечает такую особенность игры, функциональное содержание которой значимо для развития способности быть свободным:

«В игре формируется… механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения. Именно это изменение и открывает возможность и путь для перехода мышления на новый уровень и формирования новых интеллектуальных операций» [205, 282].

На основании вышесказанного игру можно использовать как способ развития свободы мышления и творчества в процессе обучения: в игре развиваются творческие способности, фантазия, рефлексия, осознание себя и других спонтанными, свободными, приобретается опыт преодоления границ «Я» в познании. Вопрос об использовании игровой деятельности на уроках до сих пор остается открытым. Его решение во многом зависит не только от возрастных границ учащихся, но и от внутренней мотивации их учебной деятельности, степени трудности материала и индивидуальных качеств интеллекта каждого ученика. Если подросток по внутреннему побуждению с радостью осуществляет поисковую деятельность, преодолевает препятствия, самостоятельно находит принципы решения задач и получает при этом удовольствие, то для него – чем труднее материал урока, тем он интереснее. Если внутренней мотивации недостаточно, горек, труден процесс познания, то здесь требуется дополнительная мотивация – в том числе и игровая деятельность. Игра снимает напряжение (страх перед отметкой, сомнения относительно своих возможностей для выполнения задания), вызывает интерес к изучаемой теме.

Можно привести много примеров использования игры на уроках. Выделим фрагмент урока русского языка, проведенного в 5‑м классе студенткой УлГПУ под руководством методиста Е. И. Никитиной.

Учащимся предложили последовательно рассмотреть четыре картинки с постепенно разворачивающимся сюжетом (рисунки художника Радлова), на конкурсной основе дать четкое, лаконичное название каждой из них и записать в своих тетрадях. Сюжет рисунков:

1) восход солнца, лес, река с ярко‑зелеными высокими берегами;

2) на берегу появились две черепашки, к ним из леса вышел медведь;

3) черепашки соединились в единый клубок и покатились к реке;

4) черепашки плывут по реке, мишка остался у кромки воды.

После показа каждой картинки желающих зачитать свое название было много. Из всех названий выбрали самое яркое, оригинальное и победителю конкурса предоставили возможность записать его на доске, остальные учащиеся в это время понравившееся название записывали в свои тетради. Все ученики с удовольствием принимали участие в творческой игре, каждый имел возможность проявить свои литературные способности.

Систематическое проведение подобного рода творческих игр способствует усвоению не столько норм человеческой жизни и деятельности, ролевых отношений (как в дошкольном детстве), сколько развитию свободы мышления и творчества.