5.3. Контент‑анализ определений свободы представителями различных возрастных групп
Нами предпринята попытка выявить особенности понимания свободы представителями различных возрастных групп: учащимися средних и старших классов школы, студентами, аспирантами, учителями. Участники исследования получили задание: подумать и написать свое определение понятия «свобода». Всего было проанализировано более четырехсот определений. В результате контент‑анализа содержания ответов выделены признаки (факторы) понятия «свобода», выявлена частотность признаков в определении и содержание видов границ – препятствий на пути достижения свободы.
В результате контент‑анализа определений учащимися 5–6, 9–10 классов, а также студентами I–II курсов (по 102 человека в каждой возрастной группе) обнаруживаются существенные различия в понимании свободы (табл. 2).
Таблица 2. Определение свободы в различных возрастных группах учащихся.
Подростки в отличие от старшеклассников и студентов при определении свободы чаще отмечают «возможность делать то, что нравится, так, как хочется», «отсутствие контроля, запрета, давления», «когда разрешают», когда «не надо ходить в школу», «независимость» и крайне редко указывают на такие факторы, как свобода мышления, свобода высказывать свои мысли. Очевидно, понятие «независимость» у них ассоциируется с понятием «свобода». Однако независимость «от…» и свобода «для…» (творчества, созидания, самоактуализации) по своему глубинному содержанию – разные понятия. Стремление к свободе у подростков не связывается с мышлением и ответственностью. Они требуют, чтобы им предоставили свободу действия и не осознают свой внутренний потенциал свободы, не осознают, что в основе свободы лежат способности открывать и реализовывать новые возможности, увеличивать спектр своих степеней свободы. Они чувствуют себя взрослыми, требуют к себе отношения как к взрослым, равным, и если подростка заставляют жить по морали детства (подчинения), то возникает противоречие. Это и другие противоречия позволяют называть переходный возраст противоречивым, трудным.
Так, одна семиклассница, следуя моде, пришла на урок литературы с голым пупком и демонстративно вела себя перед классом («выгибалась»). Учительница, возмущенная ее поведением, сказала: «Я твою работу проверять не буду. Ты здесь – никто. Я тебе даже «энки» не буду ставить! И родителей вызывать не буду. Ты сама – взрослая!» Конфликт завершился тем, что учительница согласилась поставить двойку за контрольную работу и потом с радостью рассказывала коллегам: «Только так я ее уломала!»
В подростковом возрасте появляется особое личностное новообразование – стремление к автономии (связанное с развитием сознания и самосознания), которое обостряется в ранней юности, поэтому качество «независимость», признание за собой права быть независимым выступает особой ценностью. Подростки и старшеклассники зависят от родителей, но еще в большей степени они зависят от мнения сверстников. Стремление быть интегрированным, принятым в группе приводит подростка к копированию поведения, которое признается группой, и в то же время у него растет желание быть индивидуальностью.
При определении категории свободы подростки выделяют чаще других факторов возможность действовать, указывают на свободу действия, а старшеклассники и студенты , наряду со свободой действия, акцентируют внимание на желании свободно выражать свои мысли – свободе мышления, свободе принятия решения. В юношеском возрасте в связи с развитием сознания и появлением личностного новообразования – рефлексии возрастает интерес к самостоятельному решению когнитивных и экзистенциальных задач. Внешняя занимательность на уроке, свойственная подростку, уступает место самостоятельному поиску принципов, алгоритмов решения задач, поэтому старшеклассники пишут о свободе творчества, возможности самому выбирать способ решения задачи, самостоятельно мыслить, выражать свое мнение, самому принимать решение.
Многочисленная группа студентов при определении свободы отметила факторы: «свобода мышления, творчества», «свобода высказывать свои мысли». Студенты подразумевают под свободой личностную характеристику человека, необходимость равенства прав, возможность реализовать себя, духовный рост, раскрепощающий душу и сознание человека, гармонию с самим собой, ощущение своей индивидуальности и т. п. Личностное развитие невозможно без развития способности глубоко осознавать себя и мир, усложнения организации процессов рефлексии, расширения поля осознания и понимания происходящего с различных точек зрения. Определяя понятие свободы, старшеклассники и студенты указывают на необходимость учета права на свободу у других, способность действовать, исходя из своих убеждений, мировоззрения, не нарушая законов, принятых в обществе. Фактор «свобода личности» получил значительный вес в связи с базисной потребностью быть личностью, остро переживаемой в этом возрасте.
Фактор «возможность делать так, как человек может себе позволить в соответствии со своими убеждениями, моралью, и ответственность» в различных возрастных группах имеет разный вес. Наблюдается значительное увеличение количества указаний по этому фактору в студенческих группах по сравнению со старшеклассниками и подростками. Т. Тулку, отмечая особенности шестнадцати‑восемнадцатилетних, пишет, что «в этот период ответственность и обязательство начинают возрастать, но нет уверенности в том, что в новых ситуациях они смогут взять на себя ответственность, к которой психологически и эмоционально не готовы» [258, 177].
Определения категории свободы студентами свидетельствуют о желании быть самостоятельным (хозяином собственной жизни), ориентации на свободный выбор и право принимать решение, что практически не встречается в определениях подростков.
Некоторые студенты подчеркивают различия внешней и внутренней свободы, и это не случайное явление: в юношеском возрасте с ростом самосознания, развитием способности к саморегуляции, расширением и обогащением опыта социализации, вхождением в культурную и историческую общность процессы осознания, рефлексии становятся более сложными и дифференцированными, в целом, гармонизируется соотношение между процессами осознания, переживания и деятельности. В принципе, юноша, в отличие от подростка, способен осуществлять рефлексию на различные уровни деятельности, соотносить результаты рефлексии, выбирать тот или иной путь с пониманием ответственности за свои поступки. Объектом рефлексии выступает и совместная деятельность, состояние, желания другого человека, общечеловеческие духовные ценности. Рефлексия, открытие своего внутреннего мира, является главным психологическим приобретением юности [80], при этом «внутреннее Я» не совпадает с «внешним» проявлением «Я». Сходные рассуждения высказывает Т. Тулку:
«В этом возрасте мы берем на себя ответственность за нашу жизнь и обосновываем наши собственные значения жизни. Мы планируем, следуя стандартам взрослого поведения, но мы еще несем в себе поведение и ожидания ранних лет» [258, 177].
Выход он видит в том, чтобы научиться отделять реальную жизнь от надуманных внутренних надежд, идеалов и решений.
И все же, юношеский возраст, по‑видимому, является наиболее благодатным, сензитивным, открытым для интенсивного познания свободы и ответственности, выступает подготовительным этапом для утверждения ценности свободы, ее позитивного смысла и значения для реализации других важных ценностей (творчества, самоактуализации и т. п.), свойственного зрелому возрасту. Поэтому так важно студентам открыть философские, психологические, литературные источники ее постижения, дать возможность обсуждения на занятиях в группе наиболее сложных вопросов о свободе и таким образом интенсифицировать процессы самопознания, осознания в себе внутренней свободы, ее ценности и потенциалов для личностного развития, сохранения человеческого в себе в сложных жизненных обстоятельствах. По сути дела, эти задачи выступили основополагающими при разработке программы спецкурса «Психология свободы», который ежегодно проводится нами в различных вузах (в течение восьми лет). Отрадно заметить, что знания, почерпнутые студентами на спецкурсе, их работа по самопознанию меняют у них представление о свободе: в конце спецкурса в определении свободы у большинства студентов (по результатам контент‑анализа) существенно усиливается вес факторов: «духовная сущность», «ответственность», «свобода творчества, мышления, принятия решения».
Аспиранты под свободой понимают свободу самореализации личности, творчества, выбора, возможность действия и ответственность за него, возможность заниматься любимым интересным делом, реализовывать свои потребности и желания без давления. Учителя рассматривают свободу в рамках задач обучения и воспитания: «свободу можно давать, но необходим контроль», «свободному поведению надо учить», «свобода – это развитие мышления», «учащиеся могут свободно (без страха) высказывать свое мнение», «ученик самостоятельно решает свои проблемы». Некоторые учителя отметили, что нужно «не ограничивать учащихся в творчестве», «учитывать их интересы», «создавать условия для свободного развития интеллекта, свободного движения к цели», «свобода – это право независимого творчества», «независимость от администрации школы, бумажных дел, показухи перед комиссиями», «свобода общения с учениками». Однако встречались и такие ответы: «ни о какой свободе на уроке не может быть и речи», «только тогда, когда дети станут самостоятельными, можно говорить о свободе… Наши дети сейчас к этому не готовы». Аспиранты и учителя, по сравнению со школьниками, дали больше ответов, в которых доминировала ориентация на свободу «для…» развития интеллекта, самостоятельности, индивидуальности, творчества.
Обнаружена разница в определении свободы учащимися и учителями, которая может выступить причиной возникновения непонимания, барьера в общении, конфликта. Наиболее остро конфликт может протекать у подростка с учителем из‑за полярности в понимании свободы. Подростки, чувствуя себя взрослыми, в основном, претендуют на свободу действия, самостоятельность и независимость («что я хочу, то и делаю!»). Учитель, озабоченный проблемой дисциплины, не может удовлетворить эти желания. В свою очередь, учителя, ставящие перед собой цель развития учащихся, создают им условия для свободы мышления в ходе решения задач. Однако в сознании учащихся это не отождествляется со свободой: парадоксально, но в сфере познания, которая является ведущей деятельностью учащихся, не осознаются резервы и условия свободного развития. Барьер между учителем и учеником может преодолеваться при сближении их точек зрения в понимании свободы, осознании единства процессов развития мышления и развития свободы.
Таким образом, представление о свободе, отношение к ней и ее достижение зависит от многих причин, в том числе от возрастных и индивидуальных особенностей, личностных качеств человека, уровня развития духовного потенциала, сознания и рефлексии, системы воспитания и обучения, норм, прав и законов, принятых в обществе.
Понятие свободы существенным образом меняется с возрастом, зависит от уровня развития: мышления, личности, самосознания, нравственности, а также интегрированности личности в группе, социуме, культуре. Оно несет на себе отпечаток представлений о свободе, принятых на данном уровне развития общества, определяется ориентациями на свободу референтных и возрастных групп. В определении свободы в интегрированной форме сочетаются социальное значение этой категории и индивидуальное понимание – результат личного опыта столкновения с препятствиями, преодоления зависимостей – «Только в потоке мысли и жизни слова обретают смысл» (Л. Виттгенштейн).