9. Мотивація професійного вибору і здобуття сучасною молоддю ви­щої освіти

Різні автори називають різні мотиви вступу до вузу.

Згідно Є.П. Ільїну, основними мотивами вступу до ВНЗ є: бажання перебувати в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і нахилам і її творчі можливості. Є розбіжності у значущості мотивів у дівчат та юнаків. Дівчата частіше відзначають велику суспільну значимість професії, широку сферу її застосування, можливість працювати у великих містах і наукових центрах, бажання брати участь у студентській художній самодіяльності, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Юнаки ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і нахилам. Посилаються і на сімейні традиції.

Провідними навчальними мотивами у студентів є «професійні» та «особистого престижу», менш значимі «прагматичні» (отримати диплом про вищу освіту) і «пізнавальні» (А. Н. Пєчніков, Г. А. Мухіна, 1996). Щоправда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі провідний мотив - «професійний», на другому - «особистого престижу», на третьому і четвертому курсах - обидва ці мотиву, на четвертому - ще й «прагматичний».

М.В. Вовчик-Блакитна (1983) на першому - стартовому - етапі переходу абітурієнта до студентських формам життя і навчання в якості ведучого мотиву виділяє престижний (утвердження себе в статусі студента), на другому місці - пізнавальний інтерес, а на третьому - професійно практичний мотив. Ф.М.Рахматулліна (1981) не вивчала мотив «престижу», а виявляла загальносоціальні мотиви (розуміння високої соціальної значимості вищої освіти). За її даними, на всіх курсах перше місце за значимістю займав «професійний» мотив. Друге місце на першому курсі було у «пізнавального» мотиву, але на наступних курсах на це місце вийшов загальносоціальні мотив, відтіснивши «пізнавальний» мотив на третє місце.«Утилітарний» (прагматичний) мотив на всіх курсах посідав четверте місце;характерно, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, у той час як рейтинг «професійного» мотиву, як і «загальносоціального», зростав [4].

У добре встигаючих студентів «професійний», «пізнавальний» і «обшесоціальний» мотиви були виражені більше, ніж у среднеуспевающих, а «утилітарний» мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у перших. Характерно й те, що у добре встигаючих студентів «пізнавальний» мотив посідав друге місце, а у студентів із середньою успішністю - третє.

Р.С. Вайсман (1973) спостерігав динаміку зміна від 1-го до 4-го курсу мотивів творчого досягнення, «формально-академічного» досягнення і «потреби досягнення» у студентів психологічного факультету. Під мотивом творчого досягнення автор розуміє прагнення до вирішення будь-якої наукової або технічної задачі і до успіху в науковій діяльності. Мотив «формально-академічного» досягнення розуміється їм як мотивація на позначку, гарну успішність; «потреба досягнення» означає яскраву вираженість того і іншого мотиву. Р.С. Вайсман виявив, що мотив творчого досягнення і потреба досягнення збільшуються від 3-го курсу до 4-го курсів, а мотив «формально-академічного» досягнення знижується від 2-го до 3-го курсів. При цьому мотив творчого досягнення на всіх курсах значно переважав над мотивом «формально-академічного» досягнення.

В останні роки посилилося розуміння психологами та педагогами ролі позитивної мотивації до навчання у забезпеченні успішного оволодіння знаннями й уміннями. При цьому виявлено, що висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсуючого фактора в разі недостатньо високих здібностей, а проте в зворотному напрямку цей чинник не спрацьовує - ніякої високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву або низьку його вираженість, не може призвести до значних успіхів в навчанні (А. А. Реан, 1990).

А.І. Гебос (1977) виділено чинники (умови), що сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:

усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання;

усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань;

емоційна форма викладу навчального матеріалу;

показ «перспективних ліній» у розвитку наукових понять;

професійна спрямованість навчальної діяльності;

вибір завдань, що створюють проблемні ситуації в структурі навчальної діяльності;

наявність допитливості і «пізнавального психологічного клімату» в навчальній групі [4].

П.М. Якобсон (1969) запропонував для мотивів навчальної діяльності свою класифікацію (правда, він вважав за краще говорити про мотивацію, але мотивація і мотив для нього одне і те ж).

Перший вид мотивів він назвав «негативними». Під цими мотивами він розумів спонукання учня, викликані усвідомленням певних незручностей і неприємностей, які можуть виникнути в тому випадку, якщо він не буде вчитися: догани, погрози батьків і т.п. По суті, при такому мотиві - це навчання без будь-якої полювання, без інтересу і до здобуття освіти, і до відвідування навчального закладу. Тут мотивація здійснюється за принципом «з двох зол вибрати менше». Мотив відвідування навчального закладу не пов'язаний з потребою отримання знань або з метою підвищити особистіснийпрестиж. Цей мотив необхідності, властивий деяким учням, не може призвести до успіхів у навчанні, і його здійснення вимагає насильства над собою, що при слабкому розвитку вольової сфери призводить до відходу цих учнів з навчального закладу.

Другий різновид мотивів навчальної діяльності, по П.М. Якобсону, теж пов'язана з позанавчальної ситуацією, що має, однак, позитивний вплив на навчання.Впливу з боку суспільства формують в учня почуття обов'язку, яке зобов'язує його отримати освіту, в тому числі і фахове, і стати повноцінним громадянином, корисним для країни, для своєї сім'ї. Така установка на вчення, якщо вона стійка і займає істотнемісце в спрямованості особистості учня, робить вчення не просто потрібним, але і привабливим, дає сили для подолання труднощів, для прояву терпіння, посидючості, наполегливості. У ту ж групу мотивів П.М. Якобсон відносить і ті, які пов'язані з узколічностнимі інтересами. Процес навчання при цьому сприймається як шлях до особистого благополуччя, як засіб просування по життєвій сходах. Наприклад, у студента немає інтересу до навчання як до такого, але є розуміння, що без знань у подальшому не вдасться «просунутися», і тому докладаються зусилля для оволодіння ними. Такий мотив часто зустрічається серед студентів-заочників, змушених отримувати вищу, наприклад, педагогічне, освіта за наполяганням адміністрації, для підвищення тарифного розряду тощо Навчання у вузі є для багатьох з них особливостей актом для отримання диплома про вищу освіту, а не для підвищення свого педагогічної майстерності.

Третій вид мотивації, по П.М. Якобсону, пов'язаний з самим процесом навчальної діяльності. Спонукають вчитися потреба в знаннях, допитливість, прагнення пізнавати нове. Учень отримує задоволення від росту своїх знань при освоєнні нового матеріалу; мотивація навчання відображає стійкі пізнавальні інтереси.Специфіка мотивації навчальної діяльності залежить, як зазначає П.М. Якобсон, відособистісних особливостей учнів: від потреби в досягненні успіху або, навпаки, від ліні, пасивності, небажання робити зусилля над собою, стійкості до невдач (фрустрації) тощо [4].

В. Я. Кикоть та В.Я. Якунін (1996) поділяють цілі навчання і цілі навчання.Перші задаються ззовні і виявляють суспільні запити і цінності, які по відношенню до студентів є зовнішніми. Другі визначаються індивідуальними потребами, які сформувалися на підставі їх попереднього досвіду. Обидві цілі можуть збігатися лише в ідеальному випадку, коли перші відтворюють себе у структурі індивідуальних мотивів.

На базі загальної мотивації навчальної діяльності (професійної, пізнавальної,прагматичної, соціально-громадської та особисто-престижної) у студентів (втім, як і ушколярів старших класів) з'являється певне ставлення до різних навчальних предметів. Воно обумовлюється:

а) важливістю предмета для професійної підготовки;

б) інтересом до певної галузі знань і до даного предмету, як її частини;

в) якістю викладання (задоволеністю заняттями з даного предмету);

г) мірою труднощі оволодіння цим предметом виходячи з власних здібностей;

д) взаємовідносинами з викладачем даного предмета.

Всі ці мотиватори можуть перебувати в різних відношеннях один з одним (взаємодія чи конкуренція) і мати різний вплив на навчання, тому повне уявлення про мотиви навчальної діяльності можна отримати, лише виявивши значимість для кожного учня всіх цих компонентів складної мотиваційної структури. Це дозволитьвстановити та мотиваційну напруженість у даного суб'єкта, тобто суму компонентів мотиву навчальної діяльності: чим більше компонентів обумовлює цю діяльність, тим більше у нього мотиваційний напруга.

Усвідомлення високої значущості мотиву навчання для успішного навчання призвело до формування принципу мотиваційного забезпечення навчального процесу(О. С. Гребенюк, 1983). Важливість цього принципу випливає з того факту, що в процесі навчання у вузі сила мотиву навчання та освоєння обраної спеціальності знижується, що неодноразово наголошувалося в дослідженнях. За даними А.М.Василькова та С.С. Іванова (1997), отриманим при опитуваннях курсантів військово-медичної академії, причинами цього є: незадовільні перспективи роботи та служби, недоліки в організації навчального процесу, побуту і дозвілля, недоліки виховної роботи. Ними ж показано, що учні, що відрізняються самостійністю і схильністю до авторитарності і ригідності, виявляють більш істотне зниження професійної спрямованості [4].

І.І. Вартанова зазначає, що вчення являє собою соціально опосередковану діяльність по засвоєнню досвіду, знань і умінь, необхідних у подальшій трудовогожиття людини, і, крім того, передбачає саморозвиток особистості. У зв'язку з цією багатоаспектністю навчальної діяльності зазвичай виділяють великий комплекс констатуючих її мотивів.

1. Основу навчальної діяльності становить пізнавальна мотивація: предметом потреби є знання та вміння (Голу, 1965; Тализіна, 1998); є орієнтація на процес і способи отримання знань (Єлфімова, 1991; Маркова, 1983; Матюхіна, 1984).

2. Соціальна опосередкованість навчальної діяльності передбачає: спрямованість потреби учня на досягнення соціально схвалюється результату - мотив обов'язку і відповідальності перед суспільством (Матюхіна, 1984); спрямованість на ідеали ісоціальні цінності (Маркова, 1983); спрямованість на способи взаємодії з оточуючими людьми (там же) ; мотиви афіліації та соціальної ідентифікації - схвалення товаришів, вчителів та батьків (Бібріх, 1987; Єлфімова, 1991; Орлов, Творогова, Шкуркіна, 1988).

3. Виступаючи в якості засобу забезпечення подальшої трудової життя, сама навчальна діяльність може управлятися професійною мотивацією та орієнтацією на досягнення все більш високих результатів, прагненням до компетентності і майстерності (Бібріх, 1987; Кокуріна, 1990).

4. Оскільки в ході навчання відбувається зміна самого учня, його особистості та творчих можливостей, то навчальна діяльність може мотивуватися також потребою у самовдосконаленні, саморозвитку і самореалізації (Маркова, Орлов, Фрідман, 1983; Моргун, 1979) [5].

На наш погляд, доцільним є виділення зовнішніх і внутрішніх мотивів навчальної діяльності, яке розглядало Т.Д. Дубовицька.

А.Б. Орлов відзначає, що мотив є зовнішнім, якщо головною, основною причиною поведінки є отримання чого-небудь за межами самого цього поведінки.Внутрішній мотив - це в принципі невідчужуване від людини стан радості, задоволення і задоволення від своєї справи. На відміну від зовнішнього внутрішній мотив ніколи не існує до і поза діяльності. Він завжди виникає в самій цій діяльності, кожного разу будучи безпосереднім результатом, продуктом взаємодії людини і його оточення. На жаль, відзначає А.Б. Орлов, сучасна психологія набагато більше знає про те, як діти вчаться читати і рахувати, ніж про те, як діти (з самого раннього віку) навчаються отримувати задоволення від самого процесу навчання і як можна посилювати і зміцнювати цю важливу здатність. Дослідження в цій галузі педагогічноїпсихології практично відсутні.

Поки вчителі та викладачі акцентують свою увагу на оцінках, загрози, а не на пошуку засобів і способів актуалізації в учнів внутрішньої мотивації, говорити про гуманізацію освіти не доводиться.

Таким чином, можна дати таку характеристику внутрішнім і зовнішнім мотивів навчання.

Внутрішні мотиви носять особистісно значущий характер, обумовлені пізнавальною потребою суб'єкта, задоволенням, одержуваних від процесу пізнання і реалізації свого особистісного потенціалу. Домінування внутрішньої мотивації характеризується проявом високої пізнавальної активності учня в процесі навчальної діяльності. Оволодіння навчальним матеріалом є і мотивом і метою навчання. Учень безпосередньо залучений у процес пізнання, і це приносить йому емоційне задоволення.

Зовнішні мотиви характеризуються тим, що оволодіння змістом навчального предмета не є метою навчання, а виступає засобом досягнення інших цілей. Це може бути одержання гарної оцінки (атестата, диплома), отримання стипендії, підпорядкування вимогам вчителя або батьків, отримання похвали, визнання товаришів і ін При зовнішній мотивації учень, як правило, відчужений від процесу пізнання, виявляє пасивність, переживає безглуздість того, що відбувається або його активність носить вимушений характер. Зміст навчальних предметів не є для учня особистісно значущим [6].

Таким чином, погляди різних авторів на мотиви вступу до вузу справді різні.Кожен автор пропонує свою класифікацію даних мотивів. Ільїн серед основних мотивів називає такі: бажання перебувати в колі студентської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність професії інтересам і нахилам і її творчі можливості. О.М. Пічників, Г.А. Мухіна виділяють мотиви «професійні», «особистого престижу», «прагматичні», «пізнавальні». П.М.Якобсон виділяє три групи мотивів: «негативні» мотиви, мотиви, пов'язані з позанавчальної ситуацією, і мотиви, пов'язані з самим процесом навчальної діяльності.Т.Д. Дубовицька розглядала також виділення зовнішніх і внутрішніх мотивів навчальної діяльності.

Тим не менш, у всіх авторів простежуються три основні лінії мотивації вступу до вузу: пізнавальна, професійна і прагматична.