Лекция №7
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКА
План
Речевая деятельность младшего школьника.
Речевая деятельность подростка.
Речевая деятельность старшеклассника
Ученик как автор текстов. Типология.
Речевая деятельность младшего школьника
Младший школьник (ученик 1‑4 классов) проводит в школе значительную часть своего времени. Начало обучения (1 класс) ‑ это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Это переход к новому типу взаимоотношений. Система «ребенок ‑ учитель» начинает определять отношения младшего школьника со взрослыми и сверстниками. Это отношение впервые становится отношением «ребенок ‑ общество». Учитель является главным источником информации (он задает вопросы и оценивает ответы); в плане ролевого социального воздействия ‑ он авторитарен, стремится подчинить своему ожиданию репликами: Я от тебя этого не ожидал; Ты меня огорчил; в личностном плане учитель ‑ эталон для ученика, он имеет право публично оценивать личность школьника: Ты не умеешь себя вести. Опять не читал. Деловое и личностное общение в школе переплетаются. Младшим школьникам трудно перейти к деловым отношениям, и на первых порах учебы они стараются использовать тот тип общения, к которому привыкли дома: А правда, я хорошо написал? Можно мне у Вас эту книгу взять? Я не хочу писать диктант.
Сложно воспринимается языковая система. Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями.
Лене П. (6 лет) говорят: «Дерево упало. Сколько здесь слов?» Она отвечает: «Одно слово».— «Почему?» — «Потому, что оно одно упало» .
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.
Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов. Значение слова уточняется в детском возрасте постепенно. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт. Объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков. На первых порах слово у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.
Младший школьник Антон Клинушков пишет собственную книгу. В нее он записывает свои мысли. Например, такую: «Мои мысли — стать фантасьтером. Фантасьтер — это тот, кто все придумывает». Интересно, «фантасьтер» — это от слова «фантазия» или «фантастика» ?
Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но вплоть до подросткового возраста мыслить продолжает ими, а не истинными понятиями. Вследствие этого, хотя речь ребенка и подростка может совпадать с речью взрослого по употреблению слов, однако по своему внутреннему наполнению эти слова нередко бывают совсем другими.
Как-то раз мы попросили младших школьников ответить на вопрос: «Кого ты считаешь самым умным на свете?». Вот какие ответы нам дали дети: бабушку, потому что она много прожила, маму, потому что она покупает шоколадки, балует и хорошо умеет ругать, Бога, потому что он придумал людей, зверей и природу — никакой бы человек до этого не догадался, Катю, потому что она лучше меня рисует, нашу учительницу, потому что она нас учит чтению, математике, письму и физкультуре, Майкла Джексона, потому что он победил робота, ученых, они в школе хорошо учились.
Получается, что в детском осознании смысл выражения «быть умным» — это то же самое, что «побеждать робота», «учить физкультуре» и «долго жить на свете». Именно поэтому, прежде чем читать с младшими школьниками текст, учитель на уроке проводит словарную работу.
Речь ребенка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, вялой или тихой. Интересно, что дети 7—9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игры. В этом случае ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?». Подобные вопросы, задаваемые ребенком, есть показатель того, что у него существуют трудности в построении осмысленной контекстной речи.
В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на общение с воображаемым читателем, способного понять его авторскую точку зрения.
Овладев чтением, ребенок впервые может регулировать свое поведение независимо от взрослых; теперь он способен сам активно впитывать опыт человечества, обобщенный в текстах. На первых этапах овладения чтением дети нередко предпочитают тексты, знакомые им до обучения. Это обстоятельство иногда даже тревожит некоторых родителей — не отстает ли их отпрыск в умственном развитии? А между тем это нормальный и необходимый этап его совершенствования. Допустим, ребенок знает какой-то стишок наизусть. Теперь, когда он его прочитывает, задача понимания сводится только к процессу узнавания. Здесь осмысления не требуется, поскольку оно было достигнуто ранее, когда ребенку прочли и объяснили этот стишок, помогли соотнести смысл стишка с доступным ему личным опытом. Коль скоро понимать стишок теперь не надо — задача существенно упрощается и при чтении незнакомого текста можно использовать этот прием и соотнести смысл прочитанного с личным опытом — только самостоятельно. Постепенно исходный способ анализа текста, который осуществлялся на основании только личного опыта, изменяется. Он дополняется новым и теперь может производиться двумя способами: как раньше — на базе своего опыта, и на основе усвоенного при чтении обобщенного опыта человечества. Однако и потом, когда чтение станет автоматическим, только соотнесение читаемого с личным опытом будет осознаваться как понимание.
Итак, для того чтобы выразить свою мысль письменно, ребенок предварительно должен создать воображаемую ситуацию. Сначала переход в воображаемую ситуацию для детей труден, поэтому они используют ряд облегчающих приемов: составляют текст, опирающийся на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Поэтому такое большое значение для развития письменной речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. До тех пор пока нет внутреннего плана, они пытаются строить сочинение по принципам организации внешней речи, а это неудобно. Положение меняется, и построение рассказа облегчается, только когда внешний план станет внутренним. Переход от устной к письменной речи на первых порах обычно рекомендуют осуществлять с помощью вопросника или картинок, играющих роль плана. Научившись технике письма, дети обычно начинают писать самостоятельно. Они оформляют журналы, пишут объявления, письма, дневники, сценарии к кинофильмам. Это вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника.
Еще один источник письменной речи — устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. В условиях школьного урока, когда учитель предлагает ребенку отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от ученика требуют работы над словом, предложением и связной речью.
Речевая деятельность подростка
К 4 классу стиль отношений учителя и ученика претерпевает серьезные изменения: дети стараются обращаться к учителю в основном с учебными вопросами, общение с ним происходит в социальной зоне. К подростковому возрасту для детей становится более значим «свой круг», друзья. Главным авторитетом становится не учитель, а улица, родители (потом ‑ учитель).
Развивается монологическая речь: объем монологов, их длительность (с 15‑30 секунд в 1 классе до 2‑7 минут к 4 классу). У детей появляется знание и понимание особенностей структуры связного текста, хотя частыми являются повторы, отступления от темы монолога. Формируется механизм распространения тематических табу в общении со взрослыми и сверстниками. Наблюдается увеличение частоты использования этикетных жанров речи. Частотными являются речевые жанры оценки. К 4 классу уменьшается категоричность в общении со взрослыми, дети чаще, чем в 1 классе, уступают в споре со взрослыми. Увеличивается неудовлетворенность процессом общения. Существенно возрастает количество детей, которые замечают ошибки в своей речи или речи сверстников.
К 4 классу значительно увеличивается доля положительной эмоционально-эстетической оценки родного языка. Происходит развитие языковой и речевой рефлексии, развивается способность к речетворчеству («языковая игра», «сочинительство»).
К числу основных относятся высказывания учителя (самой авторитетной личности для младшего школьника), цитаты из школьных учебников (ЖИ-ШИ пишется с буквой И), правил поведения учащихся, текстов известных детских книг, популярных фильмов и мультфильмов, рекламы, тексты детских песен и шлягеров.
Один из основных факторов, влияющих на формирование ребенка, ‑ это условия, в которых ребенок рос. Тип языковой личности родителей оказывает огромное влияние на формирование личности детей. Конечно, оно идет всю жизнь, но очень многое закладывается именно в детстве.
Второй фактор ‑ типы языковых личностей учителей и самого процесса обучения в школе. Хорошие или плохие учителя, степень требовательности учителей и степень прилежания ученика, возможности домашней, школьной, городской библиотеки, ‑ все это влияет на формирующуюся языковую личность.
Третий фактор – характер прецедентных текстов, то есть текстов, на которые ориентируется индивид как на образцовые. Прецедентные тексты нередко оказываются более действенными факторами, чем обучение: школьники доказывают правильность неверного ответа или произношения ссылкой на телевидение, родителей, учителей: «А по телевидению говорят квáртал, я сам слышал», «Почему звонúт?. У нас дома все говорят звóнит», «А наша учительница всегда говорит: «Не ложите в рюкзаки ничего лишнего».
Четвертый фактор, оказывающий большое и, пожалуй, основное влияние на формирование языковой личности школьника, ‑ это окружение подростка, степень влияния окружения на его «языковой вкус». Для подростковой среды характерны неформальные отношения, обращение друг к другу на «ты», по прозвищам даже в официальной обстановке, широкое использование жаргонных слов, стремление подражать образу жизни и типу общения взрослых: «Слышь, ты, скажи Серому, чтоб диски завтра принес», «Зацени! Батя подарил на днюху. Круто, да?», «Пацаны! Вчера телик смотрели? Видали тачки? Крутые? Мне б такую. Влупил бы по (проспекту) Артема1.
Речь подростков можно охарактеризовать исходя из уровней языковой системы2. Так, на словообразовательном уровне их индивидуальные и типовые особенности проявляются в выборе слов определенного морфемного состава, а также в особом способе словопроизводства – усечении. Подростки стремятся к самостоятельности и к тому, чтобы их считали таковыми окружающие. Наиболее яркой лексической особенностью является школьный сленг: братва –‘учителя’, киллер – ‘классный журнал’, секонд-хенд – ‘школьный гардероб’. Продуктивным является переосмысление компьютерной терминологии: база данных – ‘классный журнал’, сканировать – ‘списать’, дискета –‘ учитель информатики’. На морфологическом уровне наиболее частотными оказываются такие самостоятельные части речи, как местоимения, имена существительные, глаголы, прилагательные; служебные части речи: частицы, предлоги, союзы (порядок перечисления обусловлен частотностью их использования в речи школьников: от наиболее частотных к менее употребляемым). Причины повышенной активности дейктических (заместительных) слов заключаются в их ситуативности, субъективности, мгновенности и эфемерности. И это очень хорошо согласуется с типом познания, характерным для школьников-подростков в сфере повседневной жизни. Важной морфологической особенностью является практически полное отсутствие причастий и деепричастий в устной речи школьников: (1) Настоящая дружба ‑ это когда люди не предают друг друга. Вот как мы дружим с Леркой. Дружим два года, а она еще ни разу не предала меня. (2) Я по-разному говорю с взрослыми и друзьями. Ну… я со взрослыми говорю с уважением, но секреты и плохие слова им не скажу. Я бы и друзьям тоже не стала рассказывать свои секреты. Наверное. Среди синтаксических конструкций наиболее употребительными являются простые односоставные предложения, простые осложненные предложения. Среди сложных конструкций предпочтение отдается сложноподчиненным предложениям, так как именно этот тип обладает наиболее выразительными возможностями, проявляющимися в речи.
В старшем подростковом возрасте бурно развивается теоретическое мышление, учащиеся уже способны усваивать сложные научные понятия. Происходят важные изменения в речевом развитии. Все большую роль играет письменная речь, совершенствует владение литературно-разговорным стилем. Усложняется структура предложений, расширяется словарный запас, полнее осваивается семантическая структура многозначных слов. Повышается интерес к более точному определению понятий, к раскрытию значений новых, непонятных слов. Более строгими и осознанными становятся требования к логической стройности высказываний. В связи с усвоением литературных норм возрастает критическое отношение к своей и чужой речи. Формируется идиолект.