ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ В МЫШЛЕНИИ И ОБУЧЕНИИ МАТЮШКИН АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ
В работе "Проблемные ситуации в мышлении и обучении" А.М. Матюшкина наглядно демонстрируется переориентация психологии с обоснования на выработку новых форм и методов обучения, прослеживается решающий вклад психологических исследований в разработку проблемного обучения. Печатается по изданию: А.М. Матюшкин. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972 г. С. 170-186.
М
|
АТЮШКИН
Алексей Михайлович родился
29 декабря 1927 г. в с. Гривки Салтыковского
р-на Саратовской обл. Участник Великой
Отечественной войны. Окончил отделение
психологии философского факультета
МГУ (1953).
Кандидат психологических
наук (1960), доктор психологических наук
(1974). Профессор кафедры общей психологии
факультета психологии (1978).
Действительный
член АПН СССР (1990, член-корреспондент
с 1984). Действительный член РАО (1993).
Почетный профессор Международной
ассоциации онтопсихологии (1990).
Председатель специализированного
совета при Психологическом институте
РАО (1983). Член специализированного
совета при МГУ (1985-1991). Член редколлегии
европейского "Журнала высших
способностей". Главный редактор
журнала "Вопросы психологии"
(1982-1992).
Награжден медалью "За
победу над Германией в Великой
Отечественной войне 1941-1945 гг." и
юбилейными.
Область
научных интересов: с
1953 г. под руководством С.Л.Рубинштейна
разрабатывал проблемы психологической
структуры и методов экспериментального
исследования мышления. Были получены
экспериментальные данные об условиях
анализа и обобщения отношений в
решении мыслительных задач. Эти
исследования составили предмет
кандидатской диссертации и вошли в
"Хрестоматию по общей психологии"
(1980). На основе психологических
исследований творческого мышления
было разработано психологическое
обоснование принципов проблемности
в обучении; предложена психологическая
классификация проблемных ситуаций;
сформулированы принципы, определяющие
оптимальную последовательность
проблемных ситуаций в обучении;
определено соотношение проблемных
и непроблемных форм обучения.
Экспериментально показано психологическое
значение проблемности как фактора
творческого развития человека,
особенно значимого для развития
одаренных и талантливых учащихся на
этапах школьного и вузовского обучения.
Результаты исследований отражены в
его докторской диссертации и вошли
в "Хрестоматию по возрастной и
педагогической психологии" (1981).
Совместно с учениками экспериментально
подтверждены положения о межличностном
диалоге как общепсихологическом и
социально-психологическом факторе,
способствующем актуализации и развитию
творческого потенциала одаренных и
талантливых школьников и студентов
в усвоении знаний и решении творческих
задач, сформулированы принципы
проблемнодиалогических методов
обучения (1979-1983). В последние годы на
основе разработанной концепции
"Творческая одаренность"
исследуются проблемы структуры и
развития творческого потенциала
человека, условия стимулирования и
развития одаренных и талантливых
детей на всех этапах обучения. Совместно
с американскими и немецкими учеными
выполняются международные проекты
лонгитюдных исследований с целью
оценки эффективности реализуемых
психологических и социокультурных
программ, а также методов подготовки
кадров для работы с высоко одаренными
детьми на различных этапах обучения.
Подготовил 15 кандидатов и 2 докторов
наук. Опубликовал около 150 научных
работ.
Основные
труды:Зависимость качества усвоения от условий обобщения
Рассматриваемая зависимость очень четко проявилась в одном из экспериментальных исследований Л. Секея1. Эксперимент составлял экспериментальное обучение двух групп испытуемых. Обе группы изучали один и тот же учебный материал. Различия заключались в методах обучения. Одна группа (I) обучалась традиционно, другая (II) - проблемным методом. Эксперимент включал две части - обучающую и контрольную. После экспериментального обучения учащиеся обеих групп должны были решить одни и те же контрольные задачи, требовавшие использовать усвоенные знания для обнаружения нового знания. Таким образом, контрольные задания сами требовали от учащихся творческого мышления. Этот тип контрольных заданий наиболее адекватен для оценки усвоения. Именно творческие задания позволяют проверить не только степень закрепления учебного материала в памяти, но и одновременно уровень микроразвития процессов мышления. С помощью таких задании раскрываются возможности дальнейшего творческого усвоения учебного материала. Экспериментальный учебный материал, изложенный на четырех страницах машинописного текста, разъяснял элементарные понятия механики (работа, мощность, сила, момент инерции, сила вращения) без математических выражений. Учащиеся обеих групп ранее не изучали этого учебного материала. Каждая учебная группа состояла из 20 учащихся, равноценных по успеваемости. Группа, обучавшаяся традиционным методом, должна была изучить четыре страницы учебного текста, а затем учащимся демонстрировали соответствующие приборы. Например, для иллюстрации момента вращения использовался "крутильный маятник". Инструкция для этой группы испытуемых требовала не просто запомнить изученный материал, а по возможности понять его: "Мы проводим обучающий эксперимент. Вы должны изучить эти четыре страницы. На днях я проверю, что вы смогли усвоить и запомнить. Материал заключается в нескольких положениях из области механики. Некоторые из них вам хорошо знакомы из школьного курса, другие будут для вас новыми. Вы не должны заучивать текст наизусть. Ваша главная задача - понять все, что вы читаете. (Это самое важное). Если что-либо вам неясно, тотчас же спрашивайте, я объясню. При проверке в будущем от вас потребуют не повторить прочитанное или изложить его своими словами, а письменно ответить на несколько вопросов по данному материалу". Время, требовавшееся для усвоения учебного материала, не ограничивалось. Демонстрируемый ученикам прибор "крутильный маятник" представлял собой брусок около 40 см длиной, подвешенный на нити горизонтально. На нижней поверхности его размещены четыре крючка, расположенные симметрично от места подвески. Два - по краям (внешние), два - ближе к центру (внутренние). Два груза около 50 г прикрепляются на внутренние крючки, после чего брусок приводится во вращение. Затем грузы помещают на внешние крючки и вновь брусок приводят во вращение. Момент вращения в том и другом случае одинаков. Однако моменты инерции различны. Соответственно скорость вращения при нагруженных внутренних крючках вчетверо больше, чем при нагрузке внешней пары крючков. Опыт повторяется два раза, чем и заканчивается обучающий эксперимент. В группе, обучавшейся проблемным методом, процесс обучения происходил в ином порядке. После объяснения смысла и особенностей эксперимента экспериментатор демонстрировал учащимся "крутильный маятник". Экспериментатор раскручивал брусок без грузов, останавливал его и спрашивал у учащихся: "Два груза можно подвесить на крючки симметрично относительно точки подвешивания, поближе или подальше от нее. Как вы думаете, будет ли скорость вращения одинаковой при ближнем и дальнем размещении подвесков, если вращающий момент (сила вращения) останется неизменным?" Следовали ответы: "Не знаю", "Не думаю, чтобы скорость вращения изменилась, ведь вес груза остался неизменным". Некоторые отмечали, что при наружном расположении грузов скорость вращения должна быть больше, "потому что больше центробежная сила". Затем экспериментатор раскручивал брусок при разном расположении грузов. Учащиеся обнаруживали неправильность своих ответов. Брусок вращался с большей скоростью при ближнем размещении грузов. Так у учащихся возникла проблемная ситуация. Потребность в новом знании возникала в связи с необходимостью объяснить новое, неизвестное для учащихся явление. Тогда экспериментатор говорил учащимся, что они не могли предвидеть поведение бруска при вращении с разными грузами, потому что недостаточно знают физику. Для того чтобы понять и объяснить новый физический факт, им предлагалось изучить те же самые четыре страницы текста, что и в первой группе. Изучив текст, учащиеся объясняли эффект вращения бруска при разной подвеске грузов. На этом обучение в группе с проблемным обучением заканчивалось. Во второй, контрольной части эксперимента испытуемым обеих групп наряду с другими "нейтральными" задачами предлагалась задача о двух шарах. Она состояла в следующем: "Представьте себе, что вам даны два металлических шара равных размеров и веса. Шары одинаково окрашены, так что отличить один от другого невозможно. Вместе с тем есть весьма существенное различие между шарами. Один из них сделан из очень легкого, а другой из очень тяжелого металла. Как это может быть, если шары равны по весу?" Большинство испытуемых самостоятельно приходили к тому, что различие между шарами определяется внутренним строением шаров. Тот из них, который сделан из тяжелого металла, внутри полый, а тот, который сделан из легкого, - сплошной. Учащимся, которые не сразу догадывались о различном внутреннем строении шаров, экспериментатор сам объяснял различие, демонстрируя изображение шаров в разрезе по диаметру. Экспериментатор отмечал, что полость в шаре из тяжелого металла сферовидная и ее центр совпадает с центром шара. Затем испытуемым предлагалось определить простым способом, какой из шаров сплошной, а какой полый. Но при этом нельзя было применять каких-либо химических или механических способов анализа (распиливать, сверлить и т.п.). Решение задачи сводилось к тому, чтобы покатить шары с одинаковой силой или скатить их с наклонной плоскости. При этом полый шар будет катиться медленнее, так как момент инерции будет большим. Решение контрольной задачи предполагало творческое использование усвоенных знаний. В соответствии с нашей классификацией проблемных ситуаций можно считать, что учащиеся здесь должны были обнаружить новый способ действия, который им не был известен. Такой вид тестового контроля позволяет не просто проверить характер запоминания или понимания усвоенного учебного материала, но и возможности его использования при необходимости обнаружения неизвестного в новых проблемных ситуациях. Результаты эксперимента приведены в таблице 1.
ТАБЛИЦА 1