Определено, что домашние задания должны даваться с учётом возможности их выполнения в примерных пределах:

• В первом классе – до 1 часа;

• Во втором классе – до 1,5 часа;

• В третьем-четвёртом классах – до 2 часов;

• В пятом-шестом классах – до 2,5 часов;

• В седьмом классе – до 3 часов;

• В восьмом-одиннадцатом классах – до 4 часов.

 

Перегрузка домашними заданиями также возникает, если учащиеся плохо подготовлены к их выполнению, не поняли цель и смысл задания, если оно слишком большое по объёму и недостаточно связано с содержанием урока, если из урока в урок носят однообразный тренировочный характер, не затрагивают интересов школьника.

 

Организация домашней учебной работы – часть общей проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Содержание, характер, функции домашнего задания нельзя рассматривать в отрыве от содержания, характера и методов ведения урока. Именно на уроке создаются условия для успешного выполнения домашнего задания. Многие компоненты, этапы урока непосредственно связаны с последующим выполнением домашнего задания: проверка домашнего задания, задавание уроков на дом, самостоятельная работа учеников на уроке, непосредственно связанная с содержанием домашнего задания. Сочетание этих компонентов должно быть таким, чтобы на уроке в школе ученик полностью подготовился к выполнению домашнего задания, чтобы урок и последующая самостоятельная учебная работа были единым процессом.

Домашняя работа – это самостоятельная учебная работа без непосредственного руководства и помощи учителя. Поэтому формирование самостоятельности в учебно-познавательной деятельности – одна из ведущих функций домашней работы. Особенно важно то, что самостоятельность в учебно-познавательной деятельности является условием формирования самостоятельности как черты личности. Только в домашних условиях ученик может испробовать различные виды самоконтроля и выбрать наиболее эффективный, выявить особенности памяти и в зависимости от них учить урок «про себя», вслух или одновременно делая записи, зарисовки, схемы. Нельзя забывать о том, что требованием времени является воспитание инициативы, активности, тех качеств, без которых невозможен творческий труд. Способствовать творческому отношению к делу – одна из задач домашней учебной работы.

Домашняя работа должна быть средством сближения обучения и самообразования. Действительно, овладение общими учебными умениями и навыками, развитие интереса к самостоятельной учебной работе, формирование опыта творческой деятельности – всё это является условиями формирования потребности в самообразовании. Готовность к самообразованию – это необходимейшее качество выпускника школы проявляется и может формироваться не только в старших, но и в самом младшем школьном возрасте. Многозначность роли домашней учебной работы, значительность её функций обуславливают её необходимость как органической части единого учебно-воспитательного процесса в школе.

 

В школьной практике используют следующие виды домашней учебной работы:

• индивидуальная;

• групповая;

• творческая;

• дифференцированная;

• одна на весь класс;

• составление домашней работы для соседа по парте.

Индивидуальная учебная домашняя работа задаётся, как правило, отдельным учащимся класса. В этом случае учителю легко проверить уровень усвоенных знаний конкретного ученика. Такая работа может быть выполнена на карточках или с использованием тетрадей на печатной основе.

При выполнении групповой учебной домашней работы группа учащихся выполняет какое – то задание, являющееся частью общего классного задания. Например, при изучении темы «Цена. Количество. Стоимость» школьникам предлагается собрать материал о ценах на различные товары: одна группа узнаёт цены на учебные принадлежности, другая – цены на продукты, третья – на игрушки. Домашние задания в этом случае подготавливают учащихся к работе, которая будет проводиться на предстоящем уроке. Такие задания целесообразнее задавать заранее.

Дифференцированная домашняя работа – такая, которая может быть рассчитана как на «сильного», так и на «слабого» ученика. Основой дифференцированного подхода на этом этапе является организация самостоятельной работы младших школьников, которая реализуется посредством следующих типичных приёмов и видов дифференцированных заданий.

 

Задания одинаковы для всех по содержанию, но различны по способам выполнения, например: «Вырежи из клетчатой бумаги прямоугольники одинаковой площади, равной 36 см2, но с разными сторонами». Получив такое задание, каждый ребёнок индивидуально подходит к выполнению: одни могут вырезать один прямоугольник, другие – два-три или большее число вариантов. При этом деятельность учащихся носит поисковый характер.

Задания, включающие несколько вариантов с правом самостоятельного выбора любого из них.

Одна на весь класс – самый распространённый вид домашней работы, берущий начало с дореволюционных времён и сохранившийся до наших дней. Постоянное применение таких заданий не ведёт к развитию творческих способностей учащихся, однако исключать их из арсенала педагогических средств не стоит торопиться, так как в ходе их выполнения у учащихся отрабатываются различные навыки, формируются умения.

Составление домашней работы для соседа по парте – новаторский вид домашней работы. Например: «Составь для своего соседа два задания аналогично тем, что рассматривались на уроке».

Творческую домашнюю работу необходимо задавать не на следующий день, а на несколько дней вперёд.

 

Если задавание уроков на дом учитель не всегда выделяет в плане отдельным пунктом, то проверка домашнего задания является по традиции частью урока.

В последние годы, подходя творчески к структуре урока, учителя используют многие разнообразные формы проверки, но преобладающей всё-таки остаётся фронтальная проверка письменных заданий. Иногда тетради с домашними заданиями собирают на проверку; в других случаях учитель просматривает тетрадь, вызывая ученика к доске. Известно, что многие учащиеся скорее находят ошибку в чужой работе, чем своей, поэтому проведение взаимопроверки, во-первых, носит воспитательный характер, а, во-вторых, повышает ответственность учеников, способствует формированию у них адекватной самооценки.

АНАЛИЗ УРОКА Структурно-временной анализ урока.

Для обучения студента, молодого учителя рациональному использованию времени, заботливому отношению к каждой минуте урока следует использовать его структурно-временной анализ. При этом обращается внимание на такие стороны урока:

• рациональное распределение всего времени (45 мин.) между отдельными элементами урока, т.е. или умно было в данных условиях выделить именно такое время на опрашивание, на психологическую подготовку учеников к восприятию нового материала, на объяснение нового, на закрепление усвоенного материала или домашнюю задачу;

• рациональность каждого из структурных элементов урока, т.е. сколько времени в целом было выделено на освоение нового материала, на котором этапе (начало, середина, конец) урока это происходило, как при этом проводилась психологическая подготовка учеников к восприятию нового материала, его подача и закрепления, применение. Точно так же анализируется время осуществления таких элементов урока, как опрашивание учеников, проверка и домашняя задача;

• качественное использование времени на отдельные элементы урока, т.е., например, как рационально и эффективно при изучении нового материала было использовано время на опрашивание, что он дал, как работал при этом класс, сколько времени говорил учитель;

• рациональность использованных приемов и методов обучения, т.е. насколько целесообразные в данных условиях были те или другие виды беседы, самостоятельная работа, формы опрашивания и т.д.;

• разумность связи между содержанием материала и теми методами, с помощью которых он сообщался и усваивался.

По меньшей мере, 3—4 раза в период практики анализ уроков должен проходить именно в таком виде, чтобы воспитать у ученика заботливое отношение к каждой минуте урока.

Психологический анализ урока.

Психологический анализ урока крайне необходимый для обучения молодым учителям умению видеть и понимать класс, изучать учеников, поддерживать с ними постоянный контакт. Такой анализ очень важный и для опытных педагогов с точки зрения того, как он помогает созданию условий для эффективной умственной деятельности, организации внимания, развития памяти и т.д. В целом при психологическом анализе урока следует выделить три основных звена: психология учителя (деятельность, ум, эрудиция, эмоциональность, язык, поведение, отношение к детям), психология обучения (деятельности детей) и эмоциональная связь между учителем и учениками.

Психологический анализ содержит в себе такие элементы:

• характеристику познавательных процессов — восприятие, осмысление, закрепление, внимания, мышление, памяти;

• характеристику качества усвоения знаний — работу над понятиями, выделение главного, усвоение теории, и ее связь с практикой, формирование убеждений, точность знаний;

• характеристику интеллектуальной атмосферы урока — насколько правильно побуждал учитель к активному мышлению всех учеников, как развивались познавательные интересы, удовлетворялась любознательность, относились и решались познавательные проблемы, как использовались коллективные формы учебной работы, умение думать вместе, спорить, доказывать, опровергать и т.д.;

• характеристику эмоциональной атмосферы урока, каким было расположение духа учеников, как поддерживался мажорный тон урока, как обеспечивались положительные эмоции для воспитания интереса к обучению, формированию ответственности за свою работу, насколько заинтересованный, влюбленный в свое дело учитель, как эмоциональность урока влияла на трудоспособность учеников;

• характеристику развития учеников в процессе обучения. Какие умения и навыки были ими приобретены или закреплены, какие познавательные силы, и способности при этом развивались, какие моральные качества воспитывались (в первую очередь ответственность, трудолюбие, воля).

Такой психологический анализ урока сложный, он требует постепенного внедрения в практику: сначала анализ посвящен характеристике познавательных интересов, потом качества усвоения знаний, потом характеристике интеллектуальной атмосферы урока и т.д.

Психологический анализ урока.

Дата.

Ф. И. О. учителя.

Класс.

Предмет.

Тема урока.

Методика проведения урока.

Комплексный анализ урока.

Наиболее сложный и целесообразный с позиции обмена опытом — это комплексный анализ урока. При таком анализе предлагаются конкретные задачи. Например, один из учителей на протяжении урока тщательно фиксирует время, которое тратится на активную умственную деятельность, приемы и способы активизации мышления детей. Потом дает характеристику умственной деятельности детей на протяжении урока. Другой следит по смыслу материала, фиксирует последовательность изложения идей, использование на уроке новых достижений науки и т.д., давая характеристику научности исследуемого материала. Подобным же образом фиксируются показатели других сторон педагогической деятельности. Один педагог специально обращает внимание на стиль и характер деятельности учителя, другой наблюдает и анализирует такие важные стороны деятельности, как методика обучения, разнообразие приемов и способов преподавания нового материала, закрепление и углубление пройденного; организация деятельности учеников на уроке; отношения учителей и учеников, педагогическая этика на уроке. Специально дается педагогическая характеристика личности учителя: его культура, внешность, манера говорить, качество языка, точность, логичность и образность языка, стиль отношений с детьми и т.д.

Содержание комплексного анализа урока может быть разным. В. Симонов, М. Скаткин указывают на некоторые его направления.

Первое направление.

Анализ решаемых учителем задач. Как учитываются и отражаются принципы обучения в содержании методики работы учителя, насколько полно достигнуты дидактическая и воспитательная цели урока, в какой мере активизировалась познавательная деятельность школьников на разных этапах урока, что стимулировало ответственное отношение учеников к учебной работе. Насколько объективно оценивались их знания, умение, навыки, как осуществлялась связь теории с практикой, насколько удачно соединились содержание и методы обучения. Применялись ли традиционные и новые виды обучения, технические средства, которое делалось для учета возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и способностей школьников.

Второе направление.

Анализ воспитательного влияния урока: что на уроке служило идейно-моральному, эстетичному, умственному, физическому развитию, трудовому воспитанию и профориентации учеников. Как знание помогали осмыслить и оценить явления социальной деятельности, события в жизни страны, республики, края, города, села, школы, класса, какие воспитательные отношения между учениками, между учителем и учениками, насколько оказывала содействие организация работы формированию личностных качеств и т.д.

Третье направление.

Анализ педагогических возможностей и особенностей учителя: какие личностные качества учителя оказывались на разных этапах урока (педагогическая этика и культура, внешний вид, эстетика одежды учителя, его язык, манера держаться, авторитетность, умение видеть класс, активизировать и мотивировать работу детей, определять типичные ошибки в их работе и устранять их, оценивать результаты своей работы и итоги работы школьников, вносить коррективы).

етвертое направление.

Анализ деятельности учеников на уроке: учет учителем воспитанности и обученности детей, результатов предыдущих занятий, трудоспособность учеников на уроке, умение мыслить, работать самостоятельно, предоставлять помощь товарищу, любознательность, стойкость интересов, развитие языка, умение применять теорию на практике и т.п.

В целом диагностика учебного процесса дает представление о результатах обучения, качества работы учителя и уровня воспитанности школьников. Поэтому в учебной работе могут быть получены некоторые данные, необходимые для деятельности классного руководителя, создаются возможности для формирования единой оценки учеников учителями, которые работают в классе (педагогический консилиум). Много аспектное изучение учебного процесса и его многоцелевое назначение — важное условие органического включения анализа работы учителя в целостную педагогическую диагностику учебно-воспитательной работы школы.

Психолого-педагогический анализ урока.

Во внутри школьном контроле важную роль сыграет посещение уроков руководителями школ, их целенаправленный анализ, изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей, проведение открытых уроков и взаимное посещение уроков.

Посещение уроков планируется на неделю, исходя из общих задач, намеченных в годовом плане работы школы. В плане посещения отмечаются классы, предметы, содержание и цель посещения. Цель посещения может быть общей, направленной на повышение эффективности учебного процесса всей школы. Цель посещения может быть и более частной, например, изучение системы работы отдельных учителей и способов решения ими отдельных педагогических задач на уроках. Если в школе есть молодежи или новые учителя, руководители школ планируют ознакомление с их стилем и системой работы и предоставление им методической помощи. Уроки опытных учителей руководители школ посещают, чтобы проявить и обобщить передовой педагогический опыт.

Руководители школ должны тщательно готовиться к посещению уроков. С этой целью, прежде всего, изучается классный журнал, который дает представление об успешности учеников по данному предмету за определенный период, а также по теме, которая изучалась на предыдущем уроке, обращается внимание на динамику оценки знаний.

Наблюдения на уроке ведутся целеустремленно, т.е. так, чтобы собрать полный и достаточно аргументированный материал для успешного решения поставленных в плане задач.

Анализ каждого урока проводится индивидуально с каждым учителем. Обсуждение должно быть принципиальным и требовательным, корректным и доброжелательным. Неприятные для учителя замечания следует аргументировать фактами и положениями по теории педагогики и психологии.