Классификации Б.Г. Ананьева, прежде всего, рассматривает весь процесс организации и проведения психологического исследования - от постановки про

12.Классификация методов психодиагностики

Краткие характеристики психодиагностических методик Бланковые методики – составляют большинство из них. В них испытуемому предлагают серию суждений или вопросов. По полученным ответам судят о психологии испытуемого. Эти методики просты для разработки, использования и обработки результатов. Опросные методики – занимают второе место по частоте применения. В них испытуемому задают устные вопросы, отмечают и обрабатывают его ответы. Недостатки: субъективность, которая проявляется как в выборе самих вопросов, так и в интерпретации ответов на них; эти методики трудно стандартизировать, а следовательно, добиться высокой надежности и сравнимости результатов. Рисуночные психодиагностические методики – используют созданные испытуемым рисунки, которые могут иметь тематический или спонтанный характер. Иногда используется прием интерпретации испытуемым готовых изображений. Проективные методики – в свою очередь могут быть бланковыми, опросными, рисуночными. Применяются все чаще, т. к. методики этой группы наиболее валидные и информативные. Объективно-манипуляционные методики – в которых решаемые испытуемыми задачи предлагаются им в форме реальных предметов, с которыми предстоит нечто сделать – собрать, изготовить, разобрать и т. п.

Классификации методов по Й.Шванцаре

Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям: 1) по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.); 2) по количеству получаемых показателей (простые и комплексные); 3) тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов; 4) по психической активности испытуемых: интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа; экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений); проективные . Испытуемый проецирует неосознава­емые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы; исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо дейст­вие (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде,  В.П.Захарову

Авторы этих классификаций объединяют психодиагностические мето­ды по следующим основаниям: 1)    по качеству: стандартизованные, нестандартизованные; 2) по назначению: общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта); тесты профессиональной пригодности; тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов); тесты достижений; 3) по материалу, которым оперирует испытуемый: бланковые; предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера); аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.); 4) по количеству обследуемых: индивидуальные и групповые; 5) по форме ответа: устные и письменные; 6) по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи; 7) по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта); 8) По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи); 9) по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами; 10)  по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты; 11)  по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину

Авторы объединяют методы психодиагностики в группы по разным основаниям: 1) по характеристике того методического принципа, который по­ло­жен в основу данного приема: объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания); стандартизованные самоотчеты: тесты-опросники, открытые опросники; шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная классификация ; индивидуально-ориентированные техники (идеографичес­кие) типа ролевых репертуарных решеток; проективные техники; диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры); 2) по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психо­диагно­стики: объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедуру проведения, обработки и интерпретации результата, вторые - большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических.

13. Организация и проведение психодиагностического обследования

Деятельность психолога, конечным результатом которой является психологический диагноз. Включает в себя следующие этапы: 1. Предварительная подготовка. - Различение клиента и заказчика. Функциональность должности «психолог». - Формулирование цели исследования. Сложности формулирования у заказчика. - (Заключение трудового соглашения). - Организация и стандартизация условий: помещение, столы, ручки, размножение бланков, время, равные условия для нескольких групп. Отсутствие шумов, музыки, посторонних. - Хранение результатов. Подбор методик. Обработка результатов.

2. Установление контакта и мотивация испытуемых. - Атмосфера дружелюбия и деловитости, создание у испытуемого серьезного и ответственного отношения к работе. Держаться естественно и непринужденно, отвечать на все вопросы, не впадать в менторский тон и не превращать дружелюбие в панибратство. - Мотивация может быть разной, основная цель - заинтересовать ис-пытуемых тестированием. Гарантия конфиденциальности при необходимости. - Максимально полная инструкция. Писать на доске. Отсекать лишние вопросы («спросите потом»). - Требование к личностно-профессиональным качествам психодиагноста: Умение располагать к себе людей, вызывать у них доверие и добиваться искренности в ответах. Если испытуемый психологически открыт и доверяет психологу, то на вопросы обращенные к нему (в опроснике), он будет отвечать искренне, как самому психологу. Почувствовав недоброжелательное отношение, он не будет отвечать на соответствующие вопросы, или предложит ответы, чтобы досадить экспериментатору. 3. Сбор данных в соответствии с задачей исследования (собственно обследование). 4. Обработка, анализ и интерпретация данных. Диагноз и прогноз. Рекомендации. 5. Представление результата. Форма представления в соответствии с задачей исследования. От справки до отчета. Особенности написания заключения.

5.2. Психологический диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования. Предмет психологического диагноза - установление индивидуально-психологических различий в норме и патологии. Важнейшим элементом психологического диагноза является необходимость выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и следствия.

Л. С. Выготский выделял три уровня диагноза: 1. Диагноз симптоматический (эмпирический). Ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, но основании которых делаются практические выводы, исследователь лишен возможности указать на их причины и место в структуре личности. Выготский отмечает, что такой диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. 2. Этиологический диагноз. Учитывает наличие не только определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения. 3. Высший уровень - типологический диагноз. Он заключается в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине личности с учетом ее сложной структуры.

Диагноз неразрывно связан с прогнозом. По Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечается путь развития». Л. С. Выготский рекомендовал разбивать прогноз на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям.

Также выделяют два типа диагноза: 1. Диагноз на основе констатации наличия или отсутствия какого-либо признака. Данные испытуемого можно соотнести с какой-нибудь нормой (например при определении патологии развития) или с критерием. 2. Диагноз, позволяющий находить место испытуемого или группы испытуемых по шкале выраженности тех или иных качеств. Для этого требуется проведение сравнений получаемых диагностических данных внутри обследуемой выборки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровня развития изучаемых особенностей путем соотнесения с критерием.

Развернутый психологический диагноз предполагает: 1) Изучение общего уровня психического развития человека; 2) Исследование сбалансированности личностной структуры, а также преобладание в ней тех или иных психологических особенностей; 3) Выявление осознаваемых или неосознаваемых психологических проблем; 4) Выяснение субъективного отношения личности к переживаемым проблемам; 5) Оценку общего адаптационного потенциала, на который могла бы опереться позитивная психологическая коррекция или психотерапия.

5.3. Сообщение результатов психодиагностического исследования клиенту. Психодиагностика пытается ответить на три вопроса: - Что происходит? - Чем это вызвано? - Что будет дальше?

Психолог должен подготовить клиента к восприятию психодиагностической информации, установив с ним контакт и уточнив задачу взаимодействия. При решении психодиагностической задачи психолог четко ориентируется на ее содержание и адекватность восприятия этого содержания клиентом.

При передаче психологической информации психодиагност стремится получить от клиента обратную связь, по содержанию которой он определяет отношение клиента к информации и к нему самому как источнику информации. С этой целью психодиагност может попросить клиента повторить переданную ему информацию или задать прямой вопрос о том, насколько понятна информация.

Одним из главных моментов передачи психодиагностической информации является ее безоценочность. Для этого психолог проводит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он старается показать ему различие задачи социальной или этической и задачи психологической, которую решает психодиагност.

Одной из форм сообщения результатов психодиагностического обследования являются психометрические данные, выраженные в определенных баллах, шкалах и других метрических величинах. В этом случае индивидуальные результаты клиента можно представить как точку на шкале возможных результатов. Т.о., клиент получает критерии оценки своих результатов, полученных психодиагностом по методике, оценочные действия он может провести сам.

В большинстве случаев пользователи психологической информации склонны к ее оценке. Для психолога важно сформировать адекватное восприятие информации. Например, можно ввести контекст возрастной или индивидуальной нормы психического развития. Сделать все, чтобы увести клиента от самостоятельной интерпретации психодиагностической информации. В ином случае необходимо узнать как он это делает. Особенно необходимо контролировать распространение психодиагностической информации среди детей и подростков и не распространять среди них оценочную психологическую информацию. Объяснить почему?

Итак, основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психологической информации: - сообщать информацию, а не оценивать ее; - сообщать в адекватной форме, получать обратную связь о степени ее понимания клиентом.

Этические принципы интерпретации результатов теста: - не формируй ненужных ожиданий; - говори с человеком на его языке; - не утверждай того, в чем не уверен; - говори только так, чтобы тебя поняли однозначно; - не оставляй клиенту никаких поводов для неправильного домысливания.

Письменное (или устное) заключение является конечным этапом психодиагностики. В содержание заключения включают все доступные психологу-диагносту данные, как тестовые, так и другие (из других источников). Принципы (по А. Анастази): 1. Содержание и стиль заключения зависят от теоретических установок и специализации психолога-диагноста. Поэтому они не имеют единой стандартной формы и правила написания. Важно, чтобы оно соответствовало потребностям, интересам и уровню подготовки тех, кто его получит. Например: учителя предпочитают заключения с конкретными рекомендациями, а психиатрам нравятся заключения с объяснением основных данных, но без конкретных рекомендаций. В заключении, рассчитанном на специалистов и людей несведующих, должна приводиться краткая аннотация содержательного характера, а потом даваться более подробное описание конкретных данных. 2. В содержании заключения обязательно должна быть обозначена цель диагностического исследования: входило ли в задачу дать какие-то конкретные рекомендации, или же требовалась простая консультация. 3. Заключение обычно ориентируется на действие, т.е. в нем дается рекомендация относительно программ обучения, типа лечения, выбора профессии и т.п. 4. Заключение эффективно, если в нем отражены отличительные свойства конкретного индивида, т.е. черты, результаты обследования которых были или значительно ниже, или значительно выше средних показателей. Т.е. заключение должно относиться только к данному человеку, а не к людям, чей возраст, пол, образование, социально-экономический уровень и другие факторы близки к аналогичным данным обследуемого. 5. Содержание заключения состоит из интерпретации полученных данных и выводов; записи тестов и другие данные могут прилагаться отдельно для иллюстрации или пояснения подхода. 6. Всякая описательная оценка действий индивида и сама система оценок должны быть четкими. Является ли оценка критериально-ориентированной или нормо-ориентированной, обязательно указывается с какими нормами сравниваются показатели индивида.

14. Факторы, влияющие на результаты психологического тестирования

К существенным факторам, которые могут привести к ошибочному диагностическому заключению при использовании подавляющего большинства методов диагностики, относят следующие. Многие исследователи отмечают специфические трудности тестирования детей, особенно если речь идет о дошкольниках и младших школьниках. Чем меньше возраст детей, тем чаще они проявляют застенчивость, испытывают страх перед незнакомыми взрослыми, легко отвлекаются от выполнения тестовых заданий. Длительные тесты могут быстро утомить ребенка, что приведет к утрате интереса. У маленького ребенка вообще может отсутствовать желание хорошо выполнить тестовое задание, или он может самым неожиданным образом дополнить инструкцию экспериментатора. Мы наблюдали поведение одной семилетней девочки во время выполнения теста Кеттелла. Она, не обращая внимания на указания экспериментатора об ограничении времени, пыталась сделать различные зарисовки на полях тестовой тетради. 11а замечания экспериментатора ребенок ответил, что «хочет сделать тетрадку красивой». Большие трудности при тестировании детей и подростков создает тревожность. Влияние этого фактора изучалось многими психологами. Например, рассматривалась взаимосвязь результатов тестирования с уровнем тревожности и мотивацией достижения. Было выявлено, в частности, что показатели интеллектуальных тестов и тестов школьных достижений находятся в обратно пропорциональном отношении с тревожностью. Для того чтобы конлролировать возможное влияние этого фактора в процессе диагностического обследования, разрабатывались опросники, направленные на выявление отношения обследуемого к ситуации тестирования. На детей в большей степени, чем на взрослых, оказывают влияние личностные особенности экспериментатора, его возраст, внешний вид, поведение во время тестирования, а так- aie многочисленные ситуативные факторы. На результаты тестирования могут существенно повлиять особенности по- мещснпя, в котором проводится обследование, присутствие других людей, случайные помехи, попытки родителей «подготовить» ребенка к тестированию, имеющийся у ребенка прошлый опыт общения с психологами. Важное значение имеет также то отношение к проблеме одаренных детей, их выявлению и обучению, которое складывается в обществе и отражается в средствах массовой информации. Необходимо учитывать, что такие социальные факторы оказывают существенное влияние не только на родителей, но и на детей. Так, семилетний мальчик, рыдающий перед комнатой, в которой проходило обследование, объяснил свой страх следующим образом: «Я очень боюсь неправильно ответить, ведь тогда меня не возьмут в хорошую гимназию для умных детей и отправят в плохую школу для дураков». Известно, что умственное развитие ребенка, его творческие способности существенно зависят от особенностей школьного и семейного воспитания и обучения. Уровень развития способностей не является фиксированным и меняется как спонтанно, так и в результате активных целенаправленных воздействий. В многочисленных экспериментах было показано, что путем варьирования инструкций, специальных внушающих воздействий, а также ряда других способов можно существенно повысить продуктивность интеллектуальной и творческой деятельности субъекта (О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Т.Волкова, П.Б.Березанская). Выявленный в этих экспериментах прирост показателей, характеризующих интеллектуальный и творческий уровень субъекта, ставит иод сомнение саму возможность тестирования способностей. Вместе с тем нельзя отбросить тот богатейший опыт, который был накоплен в области использования психологических тестов для выявления одаренности. В трудах коллектива исследователей, работающих под руководством К.М.Гуревпча, содержится конструктивная критика современных тестов, которые используются в том числе и для диагностики одаренности. В частности, указывается, что по результатам тестирования нельзя сделать заключение о том, какие именно особенности психики субъекта послужили причиной успеха или неудачи в прогнозируемой деятельности. Как правило, связь между результатами тестирования и практической деятельностью носит чисто формальный, ста тистический характер, диагноз, по сути, сливается с прогнозом, а оцениваемые особенности психики рассматриваются как стабильные, что закрывает вопрос об их совершенствовании и возможной коррекции. В работах этих авторов последовательно внедряется, а также теоретически и экспериментально обосновывается принцип коррекцпонности в психодиагностике, имеющий большое прикладное значение. Одна из наиболее сложных и дискуссионных проблем it этой области психологической теории и практики связана с поиском критериев эффективности коррекционной работы. В работах К.М.Гуревпча и его сотрудников предпринимается попытка построения тестов, которые позволят реализовать принцип коррекцпонности. Предполагается, что правильный выбор направления коррекции должен сказаться на результатах тестирования. В качестве примера может послужить коррекционная программа, тесно связанная со школьным тестом умственного развития (ШТУР).

Клинико-психологический диагноз представляет собой психологический анализ проблемы (оценка поведения, психических функций и эмоций, состояния личности и внешних обстоятельств нарушения). Фактически клинико-психологический диагноз представляет не просто правильное распознавание и выбор подходящего названия расстройству, а описание особенностей поведения, мыслей и чувств, характерных для того или иного психического расстройства.

15. Интерпритация материалов психодиагностики

Интерпретация результатов, как прави­ло, ассоциируется с заключительным этапом психодиагностики, на котором происходит обобщение и объяснение всех ранее полученных экспериментальных и клинических данных, в действительности она представляет собой непрерывный процесс, затрагивающий все этапы исследования. Раскрывая понятие «транзитивного диагноза», И. Шванцара с соавторами (1978) отмечают, что интерпретация предполагает объяснение отдельных диагностически значимых фактов в ходе ис­следования. Это предоставляет психологу возможность пластичной ориентировки в психодиагностической проблеме и изменения програм­мы исследования. Авторы различают интерпретацию ad hoc, которая касается создания гипотез на основании частичных результатов и при­водит к изменению программы дальнейшего исследования, и интер­претацию post hoc, в процессе которой психолог устанавливает смысл отдельных полученных фактов в общей психодиагностической карти­не случая. При интерпретации данных психодиагностического исследования психолог опирается на представления о множественной детермина­ции психических явлений и многозначности каждого психодиагностического результата. Точность и адекватность интерпретации поэто­му зависят от способности психолога учитывать вероятные связи между диагностическими данными, их ситуационной обусловленностью и возможным их личностным значением. Другой важный аспект, который необходимо учитывать при интер­претации данных и отразить в психодиагностическом заключении, со­стоит в том, имеют ли выявленные психологические особенности (нару­шения) ситуативный, преходящий характер или относятся к констант­ным особенностям личности, поведения, интеллекта испытуемого.

Психологическая диагностика является основой профессиональной деятельности практического психолога, каким бы видом работ он ни занимался - психологическим консультированием, коррекцией или просвещением.

Психодиагностические материалы: статьи, книги, тезисы конференций, анонсы образовательных программ по овладению диагностическим инструментарием, видеоролики занятий с детьми и новости в сфере психодиагностической науки и практики.

15. Новые технологии в тестировании. Критериально-ориентированное тестирование (корт).

Скачок в психодиагностике произошел благодаря использованию компьютерного тестирования, которое дает возможность изучать процессуальные стороны деятельности, моделируемой тестом, и помогает выявить индивидуальные стратегии в решении заданий, анализирует трудности, испытываемые человеком при выполнении предложенных заданий. Компьютерные тесты предполагают сбор тестовой информации в режиме диалога испытуемого с компьютером. Однако тесты, предполагающие компьютерную обработку информации, собранной на бланках, не являются компьютерными. При компьютерном тестировании больше возможностей соблюдения достоверности теста, т.е. обеспечение защиты его результатов от сознательных фальсификаций (лжи, неискренности испытуемого) или непреднамеренных мотивационных искажений. Также повышается надежность тестирования — стабильность результатов тестовых испытаний, устойчивость теста по отношению к разнообразным источникам помех (шумовых, случайных факторов обследования).

Скрытые возможности человека при компьютерном тестировании могут быть улучшены и раскрыты полнее. В таких тестах моделируется процесс обучения или развития, анализируются усилия, затраченные на обучение, оцениваются успехи, что позволяет сделать заключение об интеллектуальных возможностях испытуемого.

Критериально - ориентированный тест (по-английски criterion-referenced) позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. Относится к тестам достижений. Смотри также Нормативно - ориентированный тест Возникли в системе образования в США в 60-70е годы, у нас в 80-е (новые тенденции в психодиагностике). До этого использовались 2 вида тестов:

• - тест интеллекта

• - тест достижений в системе образования

Тест интеллекта: особенности тестов интеллекта заключаются в том, что содержание и задание не было связано напрямую с учебной программой. Вывод об успешности учебной деятельности по результатам теста представлял проблему, так как не было соответствия тестам интеллекта и учебных заданий. 0,5 – корреляция успешности тестов интеллекта и успешностью обучения между ними. Невозможно выявить причину специфических трудностей учеников при выполнении учебной деятельности и определить содержание коррекционной работы с этими учениками.

Тесты интеллекта не могут оценить ученика с точки зрения его соответствия конкретным требованиям учебной программы, так как ориентированы на статистическую норму.

Тесты достижений используются в целях контроля успешности усвоения конкретных учебных знаний и навыков. По результатам можно сделать вывод: насколько учитель соответствует требованиям школьной программы, насколько продвинулся и какая помощь ему нужна. Ориентиры не на статистическую норму, а на критерий усвоения. Недостаток – построены бихевиористические модели обучения, контролировали конечный продукт усвоения. А способы усвоения не оценивают. В этом отношении тесты интеллекта давали больше информации.

В 1963 году – Гласер – первый использовал термин критериально-ориентированное измерение.

В 1968 году – описаны способы конструирование Критериально-ориентированные тестов. Появились в системе образования в США.

В начале 70-х годов – интерес к практике критериально-ориентированного измерения. КОРТы отражали: что и как усвоено в процессе программированного обучения. С помощью КОРТа можно оценить насколько человек готов к выполнению какой-либо деятельности, справится ли человек с определенной деятельностью, и на каком уровне может быть выполнена определенная деятельность? КОРТы могут быть полезны не только в системе образования, но и в профессиональной деятельности.

Цели использования КОРТа:

1. Контроль за развитием психических функций, контроль усвоения учебного материала. С помощью КОРТа можно оценить насколько человек продвинулся в усвоении, развитии. 2. Оценить насколько развитие определенной функции усвоения соответствует конкретным требованиям той или иной должности. Прогнозировать справится ли человек с той или иной деятельностью. Отсюда основная особенность КОРТа – тесты ориентированы на внешние требования, выражающиеся в критерии развития или усвоения (критерий выполнения).

Критерий КОРТ.

Понятие «критерий». На первом этапе рассматриваются 2 концепции критерия:

1. Критерий – это уровень мастерства, выполнение на определенном уровне конкретной деятельности. 2. Критерий – это определенные содержательные и операциональные аспекты деятельности. Набор знаний, навыков, действий, чтобы справиться с определенной деятельностью. Слились 2 концепции в одну: выполнение деятельности и определенная сформированность знаний, навыков, соответствующая определенному уровню мастерства.

Понимание критерия было отвергнуто, так как вносило путаницу в тестирование. Таким образом, можно было думать, что любой тест можно превратить в КОРТ, если ввести уровень мастерства (уровень выполнения теста) на этапе интерпретации теста. Критерий отражает содержательные и операциональные элементы той деятельности, которую необходимо выполнить, чтобы соответствовать заранее заданным требованиям извне. Чтобы отразить насколько человек владеет определенной деятельностью, КОРТ должен отражать, что человек знает, умеет. КОРТ – особый метод диагностики. Различие на первом этапе: выяснение целей, в отличие от традиционных тестов.

Вторая особенность КОРТа – его результаты представляются не столько в условных баллах, сколько в конкретных показателях усвоенности и сформированности определенных знаний, навыков, умений. Главное не окличество выполненных заданий, а что человек знает, какие операции умеет делать.

Третья особенность КОРТа – показатели выполнения оцениваются не по сопоставимости с нормой, а по сопоставлению КОРТа с критерием (внешний заданный критерий). Что именно человек знает, чтобы рассчитывать на успех в определенной деятельности.

15. Учет различных факторов при подготовке диагностических заключений

Интерпретация результатов исследования и сформулированные на ее основе выводы составляют основное содержание психодиагности­ческого заключения. Отметим основные положения, касающиеся под­готовки психодиагностического заключения, с учетом данных литера­туры и собственного опыта психодиагностической работы в клинике.

1. Психодиагностическое заключение в клинике представляет со­бой развернутый и одновременно четкий и конкретный ответ на по­ставленный перед психологом вопрос врача: каковы особенности мыс­лительной деятельности, эмоционально-волевой сферы, структуры личности, системы значимых отношений испытуемого и др.

2. В связи с привязанностью психодиагностического исследова­ния к конкретной клинической задаче его структура, содержание, фор­ма, объем варьируют в каждом конкретном случае. «Может быть дана некоторая внешняя форма или схема таких заключений, но основная часть содержания заключений не поддается никакой унификации» [Ру­бинштейн, 1998,с.142].

3. Помимо клинической задачи, форма и характер заключения оп­ределяются потребностями, интересами и уровнем подготовленности пользователя. Известно, что учителя предпочитают заключения с кон­кретными рекомендациями, а психиатры предпочитают заключения с объяснением основных данных, но без конкретных рекомендаций [Анастази, 1982].

4. В психодиагностическом заключении отражаются прежде всего отличительные психологические особенности, индивидуальное сво­еобразие личности и интеллекта конкретного испытуемого в сопос­тавлении с нормативными данными (как статистическими, так и кри­териальными).

5. Наряду с выявленными в психодиагностическом исследовании нарушениями (изменениями, дефицитом, отставанием и т.д.) в заклю­чении обязательно указываются сохранные стороны исследованных форм психической деятельности и личности. Как «позитивная», так и «негативная» психологическая диагностика вносят свой вклад в об­щую клиническую оценку психической деятельности испытуемого и способствуют выработке индивидуализированной терапевтической и реабилитационной тактики.

6. В заключении представляются обобщенные данные психодиаг­ностического исследования, их интерпретация и выводы. В некото­рых случаях наряду с качественным анализом выполнения больными отдельных экспериментальных заданий приводятся и количественные показатели: число правильных и ошибочных решений, количество за­ученных слов, итоговые статистические оценки, полученные при ис­пользовании стандартизованных методик. Эти данные приводятся для подкрепления выводов психолога. Кроме того, они могут заинтересо­вать пользователя (врача, психолога), желающего сопоставить эти количественные показатели с имеющимися у него данными других ис­следований (например, проведенными при прошлых поступлениях больного в стационар). С иллюстративной целью иногда приводятся конкретные ответы испытуемого на задания экспериментальных ме­тодик или конкретные высказывания больного в беседе.

7. Методики, используемые в психодиагностическом исследовании, должны перечисляться в начале изложения результатов эксперимента или упоминаться по ходу изложения материала. Это необходимо преж­де всего с целью обеспечения возможности воспроизведения результа­тов исследования, например, в случае повторной экспертизы. В то же время, не следует перегружать текст заключения техническими подроб­ностями получения и обработки данных; наиболее важны феноменоло­гия выявленных психических особенностей и нарушений и ее объясне­ние с точки зрения современной медицинской психологии. Следует обращать особое внимание на расхождение результатов отдельных экспериментальных методик, направленных на исследова­ние одной психической функции, свойства. Подобное расхождение обязательно должно получить психологическую интерпретацию (на­пример, изменение отношения испытуемого к процессу исследования, парциальность развития исследуемой функции и проч.) Если расхож­дение обусловлено артефактами технического характера, то такие ре­зультаты должны быть исключены из рассмотрения.

15. Психологический диагноз как основа психокоррекционной и развивающей работы специалиста

Основная цель психодиагностики; конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей обследования. Предмет диагноза психологического - установление различий индивидуально-психологических как в норме, так и в патологии. Развитие теории диагноза психологического - одна из важнейших задач психодиагностики. Важнейший элемент диагноза психологического - необходимость выяснения в каждом случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении клиента, каковы их причины и следствия. Диагноз может устанавливаться на разных уровнях. Первый уровень - симптоматический или эмпирический - ограничивается констатацией особенностей или симптомов (признаков). Этот уровень ограничивается констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании коих непосредственно строятся практические выводы. Здесь, устанавливая те или иные индивидуально-психологические особенности, исследователь лишен возможности непосредственно указать на их причины и место в структуре личности. Такой диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не приводит к диагнозу. Второй уровень - этиологический - учитывает не только наличие определенных характеристик и особенностей (симптомов) личности, но и причины их появления. Третий уровень - высший - состоит в определении места и значения выявленных характеристик в целостной, динамической картине личности, в общей картине психической жизни клиента. Пока часто приходится ограничиваться диагнозом первого уровня, и о психодиагностике и ее методах обычно говорят в связи со способами собственно выявления и измерения. Диагноз неразрывно связан с прогнозом. Согласно Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь дальнейшего развития. Прогноз рекомендуется разбивать на отдельные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. основных принципов (или исходных положений) психологической коррекции. Принцип первый – единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка. Принцип второй – единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Принцип третий – единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленная на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

15. Использование психодиагностических методов в различных отраслях психологии

Известны следущие отрасли психодиагностики: 1. Образовательная – которая направлена на оценку успешности усвоения детьми учебного материала, оптимизацию обучения и воспитания. 2. Клиническая – направлена на изучение индивидуально-психологических особенностей больного, консультативную и психотерапевтическую помощь. 3. Профессиональная – направлена на профориентацию и профотбор учащихся, а также расстановку кадров. 4. Судебная психолого-психиатрическая.

Связь психодиагностики с другими науками.

Психодиагностика тесно связана с дифференциальной психологией – наукой о существенных различиях в психических функциях и свойствах, а также с психометрикой, которая направлена на количественное определение психических явлений. Психодиагностика развивается в тесной связи с науками, изучающими человека: с общественными науками, биологическими науками, психологией, педагогикой, анатомией, физиологией. Если физиологов интересует главным образом закономерности и механизм работы мозга как на уровне его целостной организации, так и на уровне нейронов и даже молекул, то психодиагностика изучает результат этой работы, проявляющийся в виде определенных образов, идей, представлений, определенного объема памяти, внимания, мышления и других психических процессов. Связь психодиагностики с педагогикой состоит в формулировке рекомендаций педагогам по организации обучения и самоуправления поведением детей.

20. Отечественные работы в области психологической диагностики

Особенностью развития психологии в последней четверти XIX в. было внесение в нее экспериментальных методов исследования. Эта черта характерна и для русской психологии того времени. Обычно в психологии период развития экспериментальных методов определяется работами В. Вундта и его школы. Между тем изучение истории русской психологии показывает, что и в ней экспериментальные работы развивались, причем преимущественно в материалистическом направлении. Этим отечественные исследования по экспериментальной психологии отличались от работ школы В. Вундта. Как уже говорилось, в этой школе собственно психические явления предлагалось изучать самонаблюдением, а объективный экспериментальный метод прилагать только к физиологическим и низшим психическим процессам.

В противоположность вундтовской психологии многие экспериментальные исследования в русской психологии проводились иод знаком материалистических идей. У истоков этого направления находились два величайших корифея науки - И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова начиная с 1863 г, последовательно формируется материалистическое понимание Психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, И. М. Сеченов построил рефлекторную теорию психической деятельности. Продолжателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложившийпуть от объективных исследований по физиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений.

Взгляды И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали решающее воздействие на мировоззрение видного представителя естественнонаучного направления в психологии В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной теории И. М. Сеченова. В. М. Бехтерев стремился выявить связь психической деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психические процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной. Бехтерев утверждал, что «нет вообще ни одного сознательного или бессознательного процесса мысли, который не выражался бы рано или поздно объективными проявлениями». Объективная психология должна пользоваться только объективным методом и характеризовать психический процесс только с его объективной стороны, утверждал он.

Сочетая эрудицию психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, В. М. Бехтерев был и выдающимся организатором психологической науки, одним из руководителей ее прогрессивного крыла. Возглавив психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив исследователей, выполнивших целый ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы В. М. Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психологии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказывающим влияния на основной процесс) актов поведения. Протестуя против метафизических понятий (память, чувства, внимание), он неправомерно игнорировал те реальные процессы, которые находят отражение в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта В 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета, были организованы лаборатории опытной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра С. С.Корсакова была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник С. С. Корсакова Л. А. То-карский. Во всех этих лабораториях работали врачи-невропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические исследования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссийском университете (в Одессе). В отличие от других она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Лаже.

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводившихся в психологических лабораториях, была проблема зависимости психики от мозга И от внешнего мира. Исследовательская работа была тесно связана с медицинской практикой и служила целям диагностики психических и нервных заболеваний.

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабораториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагностики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об индивидуально-психологических особенностях человека. Первые отечественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия.

Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая законченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россолимо (1860-1928) в 1909 г. в Московском университете. Крупнейший невропатолог й психиатр Г. И. Россолимо поставил -своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, получивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальная систем тестов для измерения умственной одаренности.

Труды Г. И. Россолимо были с интересом встречены как психологами, так и психиатрами, специализирующимися па проблемах умственной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Интересно мнение авторитетного психолога П. П. Блонского (1884¬1941), высказанное по поводу методики определения психологического профиля: высоко оценивая эту методику, он признавал работу Г. И. Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны очень показательные для умственного развития тесты [62]. Положительным в исследованиях Г. И. Россолимо было, считал П. П. Блонский, также и то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии синтетически!! способ исследования личности, которого добивался Россолимо, начал реализовываться в психологической диагностике на Западе и в США.

Еще один русский психолог, придерживавшийся сходных взглядов на изучение личности, А. Ф. Лазурский (1874-1917), примерно в то же время создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию. Строго придерживаясь опыта и эксперимента как основных методов исследования, он в то же время стоял за создание научной теории индивидуальных различий. Основной целью дифференциальной психологии он считал «построение человека из его наклонностей*; а также разработку возможно полной естественной классификации характеров.

Неудовлетворенность лабораторно-эксперимеитальными методами побудила А. Ф. Лазурского искать другие методы. Он выступает за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство исследователя в изучение психики и поведения человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому, по мнению А. Ф. Лазурского, удается исследовать не отдельные психические процессы, как это обычно делается, а психические функции и личность в целом.

Важным в теории А. Ф. Лазурского было положение о теснейшей связи свойств характера с нервными процессами. Причем это не воскрешение так называемой френологии (локализация способностей в виде внешне выраженного развития отдельных обособленных участков больших полушарий), а объяснение свойств личности нейродинамикой корковых процессов.

Итак, научная характерология А. Ф. Лазурского строилась как опытная наука, опирающаяся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов. Не придавая вначале значения количественным методам оценки психических процессов, применяя только качественные методы, он позднее ощутил недостаточность последних и попытался использовать графические схемы для определения способностей ребенка. Но работы в этом направлении были не закончены, им помешала преждевременная кончина исследователя.

С развитием дифференциально-психологических исследований психология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Стали вполне осуществимы ее связи с практикой. Все это послужило основой для возникновения психологической диагностики. Собственно психодиагностические работы в России начали интенсивно развиваться в 20-30-е гг. в области педагогики, медицины, педологии. Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тестирования представляет Измерительная шкала ума А. П. Болтунова (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине-Симона [162]. По сути дела, шкала Болтунова представляет собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине-Симона, шкала Болтунова имеет специфические особенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых заданий, разработаны показатели возрастных ступеней. Принципиальное отличие шкалы А. П. Болтунова от шкал Бине-Симона состоит в возможности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней сильно сказывается утилитарный механистический подход к созданию диагностических методик.

Этот подход характеризовался стремлением внедрить в обработку тестов методы вариационной статистики и вместе с тем тщательно отработать приемы формализации в обработке результатов. Изучению же содержательной стороны диагностируемых психологических процессов не уделялось сколь-нибудь серьезного внимания. В этом отношении психодиагностические исследования в России были определенным отступлением от традиций русской психологии, всегда стремившейся к теоретической и методологической проработке своей экснериментатики.

Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск теоретических установок и перспектив совершенствованием техники эксперимента и математического анализа. Вместо изучения содержательной стороны психологического тестирования тестологи лишь тщательно отрабатывали приемы формализации и обработки результатов.

Особое место в отечественных тестологических исследованиях занимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых работах А. Бине) [62]. Связь между особенностями речевого развития и результатами тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Однако с течением времени социальный аспект существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества для тестологии становился все более острым и значимым.

В этом отношении чрезвычайно важны работы М. Ю. Сыркина, поскольку в отечественных исследованиях по психологическому тестированию он первый доказал, сколь противоречивой является тестовая диагностика индивидуальных различий, допускающая прямо противоположную интерпретацию результатов исследования. Самостоятельные экспериментальные работы М. Ю. Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях достаточно тесная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.

В 20-е гг. прошлого века в нашем стране значительное развитие получила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шппльрей-на, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левптова, А. А. Толчинского и др.). В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты КОТОРОЙ нашли применение в ряде направлений народного хозяйства; прежде всего в промышленности, на транспорте, в системе профессионального обучения.

Во многих городах страны работали психотехнические лаборатории, готовились кадры психотехников, было создано Всесоюзное общество но психотехнике и прикладной психофизиологии, издавался журнал «Советская психотехника» (1928-1934), проводились психотехнические конференции и съезды.

Как особая отрасль отечественной психологии психотехника организационно оформляется к 1927-1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов профессионального обучения, организации трудового процесса, формирования профессиональных навыков и умений.

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически не обоснованных тестов. Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в период повсеместно развернувшейся критики педологии, с которой у нее было много общего.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психодиагностики на этом историческом этапе, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись и интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе развития психодиагностики эти попытки были продолжены.

Можно сказать, что новый этап в развитии психологической диагностики в нашей стране, ее возрождение наступило в начале 70-х гг. XX в. Опыт, накопленный к этому времени за рубежом, показал, что применение психодиагностики может принести ощутимо полезные результаты в системе образования, в промышленности и в клинике. Поэтому однозначно негативное отношение к этой науке в нашей стране, во многом вызванное социальными установками, сменилось попытками анализа ее возможностей.

Важную роль в формировании адекватного отношения к психологической диагностике в целом и к диагностическим методикам в частности сыграл симпозиум, проходивший в Таллине осенью 1974 г. На нем были приняты решения, где указывалось, что необходимо всемерное расширение и углубление исследований, способствующих созданию методологического фундамента и методического арсенала советской психологической диагностики. Участники симпозиума подчеркивали, что работа по созданию и выпуску в свет методик, начиная с их обоснования и кончая всесторонней проверкой, должна строиться на тех же методологических принципах, на которых строится и вся отечественная психология. При этом следует учитывать и осваивать прогрессивный зарубежный опыт тех стран, где психодиагностические методики нашли широкое распространение, где диагносты ра¬ботают над критериями их составления и проверки. В первую очередь это относилось к США.

Эти идеи были развиты и продолжены в декабре 1979 г. в Братиславе, где прошла международная конференция «Психологическая диагностика в социалистических странах», на которой с докладами выступили К. М. Гуревич, Л. А. Венгер, М. К. Акимова, Н. В. Тарабрина.

Значительным событием стал выпуск в 1981 г. коллективной монографии «Психологическая диагностика. Проблемы и исследования», написанной сотрудниками Психологического института РАО под редакциеп К. М. Гуревича, в которой впервые в нашей стране были рассмотрены общие вопросы конструирования, проверки, применения диагностических методик.

Большой резонанс со стороны отечественных психологов получила публикация в 1982 г. перевода книги ведущего американского психодиагноста Л. Анастази «Психологическое тестирование».

Можно сказать, что конец XX в. для отечественных специалистов в области психодиагностики отмечен следующими событиями: - появились адаптированные версии западных методик (Ф. Б. Березин, И. Н. Гильяшева, М. К. Акимова, Е. М. Борисова с соавторами); - опубликованы в открытой печати работы по клинической диагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук); - появился целый ряд изданных работ по психометрике (В. С. Аванесов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, А. Г. Шмелев); - стали активно разрабатываться и внедряться в практику оригинальные отечественные методики (Л. А. Вепгер, А. Е. Личко, Д. Б. Богоявленская, К. М. Гуревич с соавторами); - новый статус получила прикладная психология; - открывались новые факультеты и отделения психологии, в учебных планах и программах которых психодиагностика стала занимать одно из ведущих мест; - увеличение количества специалистов в области психологии породило острую нужду в надежном профессиональном инструментарии, стало мощным стимулятором интенсивного развития отечественной психологической диагностики.

21. Диагностика умственного развития и общих способностей

Умственное развитие характеризуется совокупностью знаний, умений и набором умственных действий, которые сформировались в процессе приобретения этих знаний. Таково общепринятое в отечественной психологии понимание умственного развития. По существу, умственное развитие — это характеристика способов, форм и содержания мышления человека. Интеллект — не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Достигнутый индивидом уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей.

Наиболее удачная и жизнеспособная адаптация тестов Бине—Симона, названная шкалами Стэнфорд—Бине, в течение многих лет служила единственным инструментом для измерения интеллектуальных способностей, а также использовалась в качестве критерия валидности новых интеллектуальных тестов. Этим в значительной степени объясняется тот факт, что IQ стал представляться символом интеллекта, а не показателем по определенному тесту. В 1939 г. была опубликована первая форма шкал Дэвида Векслера, известная как шкала интеллекта Векслера—Белльвью. Она предназначалась для тестирования взрослых. Она имела ряд методических недостатков (это касалось величины и репрезентативности нормативной выборки и надежности субтестов) и позднее была переработана. В 1955 г. была опубликована одна из последних шкал интеллекта для взрослых (WAIS). Она содержала 11 субтестов. 6 субтестов составляли вербальную шкалу и 5 — шкалу действия. В вербальную шкалу входили субтесты на осведомленность, понимание, решение арифметических задач, нахождение сходства, запоминание цифр и определение словарного запаса. Шкала действия состояла из субтестов "Цифровые символы", "Завершение картинок", "Конструирование блоков", "Расположение картинок", "Сборка объектов".

Особо рассмотрим тесты интеллекта, разработанные для испытания людей, которых невозможно адекватно оценить с помощью вербальных тестов. Речь идет о младенцах, о детях с дефектами речи, с некоторыми психическими и физическими недостатками, о говорящих на иностранном языке, неграмотных, а также о лицах из неблагоприятной культурной среды и некоторых других. Для исследования этих групп испытуемых применяются либо тесты действия, либо неязыковые тесты, либо тесты, свободные от влияния культуры.

22. Диагностика уровня достижений

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях, – тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экзаменов на письменную (1845). В Америке тесты достижений начали использоваться при отборе сотрудников на государственную службу уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение стало регулярным. Наиболее значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений была выполнена в течение Первой мировой войны и сразу после нее. Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэндфордский тест достижений (SAT), впервые опубликованный в 1923 г. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах средних учебных заведений. Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники под воздействием практических запросов со стороны промышленности и экономики. Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориентированных тестов.

Для диагностики успешности обучения в школе разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя (под последними могут также подразумеваться тесты, предназначенные для диагностики профессиональных качеств педагогов, либо малоформализованные диагностические средства, которые может использовать учитель, такие, как наблюдение, беседа и др. ). Как отмечает американский психолог А. Анас - тази, по численности этот тип тестов занимает первое место.

Тесты достижений предназначены для того, чтобы оценить успешность овладения конкретными знаниями и даже отдельными разделами учебных дисциплин, и являются более объективным показателем обученности школьника, чем отметка. Последняя зачастую становится не только оценкой знаний учащегося, но и инструментом воздействия на него, может выражать отношение учителя к степени его дисциплинированности, организованности, особенностям поведения и т. д. Тесты достижений лишены этих недостатков, разумеется, при условии грамотного их составления и применения.

Тесты достижений отличаются от собственно психологических тестов (способностей, интеллекта). Их отличие от тестов способностей состоит, во - первых, в том, что с их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным определенными рамками учебным материалом, например разделом математики "Стереометрия" или курсом английского языка. На формирование способностей (например, пространственных) обучение также будет оказывать влияние, но оно не является единственным фактором, определяющим уровень их развития. Поэтому при диагностике способностей трудно найти однозначное объяснение высокой или низкой степени их развитости у школьника. Во - вторых, различие между тестами определяется целями их применения. Тесты способностей направлены главным образом на выявление предпосылок к тем или иным видам деятельности и претендуют на прогнозирование выбора для индивида наиболее подходящей профессии или профиля обучения. Тесты же достижений применяются для оценки успешности овладения конкретными знаниями, с целью определения эффективности программ, учебников и методов обучения, особенностей работы отдельных учителей, педагогических коллективов, т. е. диагностируют прошлый опыт, результат усвоения тех или иных дисциплин или их разделов. Хотя нельзя отрицать того факта, что тесты достижений также могут в определенной степени предсказывать темпы продвижения учащегося в той или иной учебной дисциплине, поскольку имеющийся на момент тестирования высокий или невысокий уровень овладения знаниями не может не отразиться на дальнейшем процессе обучения. Указывая на разницу в обсуждаемых типах тестов, А. Анастази отмечает, что она наиболее выпукло выступает при оценке их валидности: "Лучший способ оценить тесты способностей - это осуществить прогностическую критериально - ориентированную валидизацию, тогда как тесты достижений в основном оцениваются в терминах валидности по содержанию" (А. Анастази, 1982. Т. 2. С. 37). Тесты достижений отличаются также и от тестов интеллекта Последние направлены не на диагностику конкретных знаний или фактов, а требуют от учащегося умения совершать с понятиями (пусть даже и учебными) определенные умственные действия, такие, как проведение аналогии, классификации, обобщение и др. Это отражено и в формулировании конкретных заданий тестов того и другого типа. Например, тест достижений на материале истории определенного периода может содержать такие вопросы: Заполни пропуски в предложениях: Вторая мировая война началась в . . . году. а) 1945; б) 1941; в) 1939; г) 1935. 22 июля 1941 года фашисты напали на . . . а) Польшу; б) Советский Союз; в) Францию; г) Венгрию. В тесте же умственного развития вопросы с использованием понятий из истории будут иметь следующий вид: Вам даны пять слов. Четыре из них объединены общим признаком, пятое слово к ним не подходит. Его надо найти и подчеркнуть. а) товар; б) город; в) ярмарка; г) натуральное хозяйство; д) деньги. а) рабовладелец; б) раб; в) крестьянин; г) рабочий; д) ремесленник. Для того чтобы правильно ответить на вопросы, входящие в тест достижений, необходимы знания конкретных фактов, дат и др. Старательный ученик, обладающий хорошей памятью, без труда может найти правильные ответы в заданиях теста достижений. Однако если у него плохо сформированы умения работать с понятиями, анализировать их, находить существенные признаки, то задания теста интеллекта могут вызвать значительные затруднения (поскольку для их выполнения только хорошей памяти недостаточно) Необходимо владение целым рядом мыслительных операций, знание тех понятий, на материале которых составлены задания теста.

23. Диагностика природных психофизиологических особенностей человека

Свойства нервной системы – это природные, врожденные особенности нервной системы, влияющие на формирование индивидуальных форм поведения и некоторых индивидуальных различий способностей и характера (Б.М.Теплов). В системе профессиональной ориентации и профессиональной консультации, в управлении формированием профпригодности, в профессиональном отборе очень важно знание индивидуальных природных особенностей людей. Успех в профессиональной деятельности и удовлетворенность трудом часто определяется тем, насколько удается соблюсти правило «естественного соответствия», т.е. насколько круг профессиональных задач, стоящих перед человеком, близок его психофизиологическим особенностям и их привычным проявлениям.

Программа

Бланковые методики В.А. Данилова на определение силы и слабости нервной системы («Ассоциации», «Исключение», «Образование аналогий»).

1. Опросники Я. Стреляу по определению силы и слабости нервной системы (краткий и полный вариант).

2. Бланковые методики В.Т. Козловой по определению лабильности и инертности нервной системы («Исполнение инструкций», «Код»).

3. Использование метода наблюдения для фиксации поведения человека в различных жизненных ситуациях (схемы наблюдения М.К. Акимовой и В.Т. Козловой, проявляющие силу, лабильность и подвижность нервной системы).

4. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова.

24. Психодиагностическое изучение параметров личности

Развитие человека и использование им своих способностей зависит от особенностей его мотивационной сферы, уровня эмоциональной регуляции, характера межличностных отношений, в которые включен человек, и сформировавшегося у него представления о самом себе - его самосознания. В представлениях индивида о себе особенно ярко проявляется взаимное влияние способностей и его личностных качеств. Психологическая диагностика и обеспечение оптимальных условий для развития индивида, определение наиболее эффективных путей успешного функционирования личности невозможны без знания структуры личности и закономерностей ее становления Поэтому психологическая диагностика личностных параметров представляет важную составную часть общей психодиагностики Подавляющее большинство психодиагностических методов, применяемых на практике, используют по отношению к человеку язык описания, аналогичный принятому в естественных науках. Человек, как и объект в естественных науках, предстает в этом языке в виде набора параметров, который еще с начала XX века принято называть "профилем личности" В применении к задаче прогнозирования поведения человека в ситуациях социальной жизни отдельный показатель из "профиля" обычно называется "чертой" В различных ситуациях, предъявляющих разные требования к индивиду, активизируются разные черты: ситуации, требующие особой тщательности и внимания, вызывают проявление черт "внимательный - невнимательный", "аккуратный - небрежный", ситуации встречи или знакомства людей друг с другом вызывают проявление черт "общительный - замкнутый", "отзывчивый черствый" и т п Чтобы получить возможность прогнозировать поведение человека в максимально широком классе возможных ситуаций, психологи стремятся измерить так называемые универсальные, базовые или системообразующие черты. Эти черты относятся, как правило, к наиболее общим структурно - динамическим характеристикам стиля деятельности в функциональных понятиях "свойств темперамента" (B. C. Мерлин, 1973) или субстанциональных понятиях "свойств нервной системы" (Б. М. Теплов, 1961; В. Д. Небылицын, 1966) На уровне образных или отвлеченно - теоретических задач выделяется широкий спектр черт характера, определяющих человека как социального индивида, имеющего определенный опыт социально - ролевого поведения. Постепенно в процессе целенаправленной деятельности у человека складываются механизмы и процессы функциональной системы сознательной сферы, системы мотивов и других важных личностных черт, благодаря которым человек не только усваивает знания, умения, навыки, социальный опыт межличностных отношений, но и формирует восприятие, мышление, воображение, чувства и волю, свое активное отношение к действительности. Понятие "личность" определяют по - разному Олпорт (1949), например, приводит 50 различных определений личности. Под термином "личность" чаще всего понимают совокупность психологических качеств, которая характеризует каждого отдельного человека и определяется как природными данными, так и социальными условиями жизни и развития.

Многочисленные и всегда разные проявления личности обусловлены ее структурой. Эта структура является чрезвычайно богатой и сложной и имеет множество качественно различных проявлений. Поэтому целесообразно выявить хотя бы некоторые, основные ее параметры и именно по отношению к ним анализировать проблему психологической диагностики. Лишь такой подход может стать посильной задачей для анализа, ограниченного конкретной практической целью. В структуре личности можно выделить такие параметры, или черты, которые являются системообразующими, или интегральными, т е. сами включают более частные, значимые личностные свойства. К таким сис - темообразующим чертам личности разные авторы чаще всего относят - 1) мотивацию; 2) самосознание; 3) межличностные отношения (совокупность личностных качеств, определяющих поведение, положение (статус) и самочувствие индивида в системе отношений).

25. Опросники и проективные методики

Любой личностный опросник, как правило, содержит определённый перечень вопросов, на которые испытуемый должен дать ответ.

Эти ответы он либо формулирует сам (открытый вариант), либо выбирает один из предлагаемых ответов (закрытый вариант)

Наиболее известным примером личностного опросника является Многостадийный личностный опросник штата Миннесота (MMPI). Этот тест не только один из самых употребляемых личностных опросников, но и источник обширного потока исследований. На сегодняшний день по MMPI опубликовано свыше-3500 работ, значительная часть которых посвящена факторному анализу шкал MMPI и влиянию стиля ответов на тестовые показатели.

Содержание заданий (вопросов) опросника MMPI широко охватывает такие области, как здоровье, сексуальные, религиозные, политические и социальные отношения, вопросы образования, работы, семьи и брака, а также наиболее известные невротические и психотические типы поведения, такие, как маниакальные состояния, галлюцинации, фобии, а также садистские и мазохистские наклонности.

MMPI состоит из 550 утвердительных высказываний, на которые испытуемый даёт ответ "верно", "неверно" или "не могу сказать".

При индивидуальном проведении теста эти высказывания предъявляются на отдельных карточках, и испытуемый распределяет их соответственно трем типам ответов. Позднее была создана форма опросника для группового тестирования, высказывания стали предъявляться в тестовой тетради, а испытуемые стали записывать ответы на специальном бланке.

Наборы заданий опросника распределяются по восьми шкалам. Первоначально шкалы MMPI предназначались для различения нормы (здоровых испытуемых) и некоторых обычных психических заболеваний. Но при последующем использовании шкалы все больше трактовались как линейные меры свойств личности. Эти свойства обозначаются в соответствии с определяющими чертами изучаемой выборки испытуемых.

Для ускорения анализа показателей, получаемых с помощью MMPI, были разработаны системы числового кодирования профилей личности. В таких видах последовательность и расположение номеров шкал сразу же показывает, по каким из шкал индивид имеет высокие, а по каким низкие результаты. К настоящему времени группами американских исследователей разработаны и широко применяются пособия для определения диагноза по профилям показателей MMPI- "Атлас клинического использования MMPI" (С. Хата-вей и П. Мил, 1951). Ещё один "Атлас" с кодированными данными 4000 студентов разработан для психологов-консультантов (1959). Есть и "Атлас", предназначенный для использования при обследовании старшеклассников (1961). Составленный В Далстромом справочник по MMPI (1971) даёт всесторонний обзор интерпретационных данных по основным структурам профилей.

Ещё одним примером личностных опросников является самоактуализированный тест (CAT), разработанный М. Крозом под руководством Л. Я. Гозмана. В качестве ключевой категории при разработке теста предлагается категория самоактуализации личности, которая, по мнению автора теста, "выступает операционным аналогом личностной зрелости". Данное личностное качество является обобщенной характеристикой психического здоровья личности. Низкая степень самоактуализации свидетельствует о существенных дефектах личностного развития, об искажении ряда базовых наиболее социально значимых потребностей личности, о склонности личности к невротическим расстройствам, различным формам наркомании и т. п. В психолого-педагогическом плане низкая степень самоактуализации личности является следствием и причиной авторитарной практики обучения и воспитания, склонности к монологическим формам общения, манипулирования людьми с помощью жестких оценок и санкций, недоверия учителя к учащемуся и самому себе, ригидности поведения, низкой сензитивности к другим людям, низкой креативности, неразвитости познавательных потребностей.

CAT состоит из перечня, содержащего 126 пунктов, каждый из которых включает два альтернативных суждения ценностного или поведенческого характера, описывающих различные установки и особенности отношений человека к миру, другим людям и к самому себе. Задача испытуемого состоит в том, чтобы выбрать из двух суждений то, "которое в большей степени отвечает его представлениям или привычному способу поведения".

В ходе обработки полученных данных весь массив ответов распределяется по 14 шкалам, описывающим следующие основные составляющие личностной самоактуализации-

1. компетентность во времени,

2. поддержка,

3. ценностные ориентации,

4. гибкость поведения,

5. сензитивность (чувствительность) к себе,

6. спонтанность (способность к свободному выражению своих чувств и поведения),

7. самоуважение,

8. самопринятие,

9. представления о природе человека,

10. синергия (субъективная возможность сотрудничества с окружающим миром),

11. принятие собственной агрессии,

12. контактность,

13. познавательные потребности,

14. креативность

Таким образом, каждый испытуемый, участвующий в обследовании, имеет в итоге 14 показателей самоактуализации личности.

Данные показатели наносятся на специальный бланк, на котором они соотносятся с помощью масштабной сетки. Считается, что испытуемый достиг оптимального уровня самоактуализации личности, если его данные попадают в зону специального графика, расположенную в диапазоне 55—56%.

Любой диагностический метод, чтобы служить решению поставленной экспериментальной задачи, должен обеспечить достоверность получаемой информации, ее надёжность и валидность. При конструировании и применении опросников исследователь и психолог-диагност нередко сталкиваются с определёнными трудностями. Здесь можно выделить две проблемы: формирование вопросов и интерпретация ответов, каждый из которых должен быть логически связан с основной проблемой обследования. Формулировка вопросов существенно влияет на содержание ответов. Поэтому основное требование, предъявляемое к формулировке вопросов, — ясность и точность. Текст вопросов должен быть простым, понятным для всех опрашиваемых. Сложные и трудные для понимания слова, а также многозначные слова должны исключаться. Каждый вопрос должен содержать только одну мысль. Многозначная интерпретация вопроса ведет к тому, что ответы будут содержать разноплановость понимания и не будут пригодны для анализа и однозначной оценки. Опасны наводящие вопросы, внушающие определённый ответ. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы их содержание было беспристрастным и, насколько это возможно, социально нейтральным.

По форме вопросы могут быть двух видов: открытые и закрытые. Открытые вопросы предполагают ответ собственными словами испытуемого. Но такая форма ответов трудна при обработке опросника. Закрытые вопросы указывают возможные варианты ответов и бывают нескольких видов. Вопросы дихотомического типа предполагают два возможных варианта ответа. Альтернативный тип вопросов предполагает выбор одного ответа из нескольких вариантов. Кроме того, существуют опросники, организованные по принципу вынужденного выбора ответов испытуемым. Каждый отдельный пункт такого опросника включает в себя два или несколько утверждений, из которых испытуемый и вынужден выбрать один ответ, более всего соответствующий его точке зрения.

Другая проблема опросников — интерпретация ответов. Она проявляется в тенденции выбора испытуемым социально желательной альтернативы при ответах на вопросы. Эта тенденция, по мнению одних исследователей, может указывать на то, что индивид недостаточно хорошо знает себя, стремится выглядеть лучше (эффект фасада) и т.д.

Другие исследователи предполагают, что сила социально желательного ответа связана с более общей потребностью индивида в самозащите, социальном согласии и одобрении, в желании избежать критики. С другой стороны, индивид, который выбирает неблагоприятные ответы, может испытывать потребность в чьем-либо внимании, симпатии или помощи.

Перечисленные особенности личностных опросников как инструмента психологической диагностики необходимо учитывать и хорошо представлять их возможности, проблемы и ограничения.

Главная особенность проективных методик в том, что они представляют собой относительно неструктурированные задачи, т. е. задачи, допускающие почти неограниченное разнообразие возможных ответов. Для того чтобы фантазия индивида могла проявляться свободно, даются только краткие, общие инструкции. По этой же причине тестовые задания (стимулы) обычно расплывчаты и неоднозначны. Гипотеза, на которой строятся подобные задания, состоит в том, что способ восприятия и интерпретации индивидом тестового материала должен отражать фундаментальные аспекты функционирования его психики. Другими словами, предполагается, что тестовый материал должен сработать как некоторого рода экран, на котором отвечающий "проецирует" характерные для него мыслительные процессы, потребности, тревожность, конфликты и т.п.

Обычно проективные методики являются также методиками замаскированного тестирования, поскольку обследуемый редко подозревает о типе психологической интерпретации, которая будет дана его ответам. Для проективных методик характерен более общий (глобальный) подход к оценке личности. Внимание фокусируется на общей картине личности как таковой, а не на измерении отдельных ее свойств. Наконец, проективные методики рассматриваются их сторонниками как наиболее эффективные процедуры для обнаружения скрытых, завуалированных или неосознаваемых сторон личности. Это следует из предположения, что чем менее однозначны и определенны стимулы, тем менее вероятно, что они вызовут у испытуемого защитные реакции.

Одна из самых популярных проективных методик исследования личности связана с использованием чернильных пятен Роршаха. Разработанная швейцарским психиатром Германом Роршахом, эта методика впервые была описана в 1921 г. Хотя стандартизированные серии чернильных пятен использовались психологами и раньше для изучения воображения и других психических функций, Г. Роршах был первым, кто применил чернильные пятна для диагностического исследования личности в целом. Развивая этот метод, Г. Роршах экспериментировал с большим количеством пятен, которые он предъявлял различным группам психически больных. В результате подобных клинических наблюдений те характеристики ответов, которые можно было соотнести с различными психическими заболеваниями, постепенно объединялись в систему показателей. Методы определения показателей затем отрабатывались с помощью дополнительного тестирования умственно отсталых и нормальных людей, художников, ученых и других лиц с известными психологическими характеристиками.

В тесте Роршаха используются 10 карточек, на каждой из которых отпечатано двухстороннее симметричное пятно. Пять пятен выполнено только в серо-черных тонах, два содержат дополнительные штрихи ярко-красного цвета, а остальные три представляют собой сочетание цветов пастельных тонов. По мере того как испытуемому показывают каждое пятно, его просят рассказать, что он видит, что могло бы изображать пятно. Помимо дословной записи ответов испытуемого по каждой карточке, экспериментатор отмечает время ответа, положение или положения, в которых держатся карточки, непроизвольные реплики, эмоциональные проявления и другие изменения поведения испытуемого во время сеанса тестирования. После предъявления всех 10 карточек экспериментатор по определённой системе опрашивает испытуемого относительно частей и особенностей каждого из пятен, по которым возникли ассоциации. Во время этого опроса испытуемый может также уточнить или дополнить прежние свои ответы.

Имеется несколько систем для подсчёта и интерпретации показателей теста Роршаха. К числу наиболее общих включаемых в показатели категорий можно отнести локализацию, детерминанты, содержание.

Локализация указывает на часть пятна, с которой испытуемый ассоциирует свой ответ: используется ли при ответах все пятно, какая-то общая деталь, необычная деталь, белая часть карточки или какая-то комбинация белого и темного участков.

Детерминанты ответа включают форму, цвет, оттенок и "движение". Хотя, конечно, в чернильном пятне самом по себе нет никакого движения, все же восприятие испытуемым пятна как движущегося объекта относится к этой категории. Внутри этих категорий проводится более подробная дифференциация. Например, движение человека, движение животного, а также абстрактное или неодушевленное движение подсчитывается отдельно. Точно так же оттенок может восприниматься как представляющий глубину, текстуру, неопределенную форму, скажем, облако или серо-белое воспроизведение цвета.

Содержание. Трактовка содержания меняется в зависимости от системы определения показателей, но некоторые основные категории используются постоянно. Главными среди них являются человеческие фигуры и их детали (или фрагменты человеческого тела), фигуры животных и их детали, анатомическое строение. К другим широко применяемым категориям показателей можно отнести неодушевленные объекты, растения, географические карты, облака, пятна крови, рентгеновские снимки, сексуальные объекты, символы. Показатель популярности часто определяется на основе относительной частоты различных ответов среди людей вообще.

Основным фактором, затрудняющим интерпретацию показателей теста Роршаха, является суммарное число ответов, известное как продуктивность ответов. Эмпирически показано, что продуктивность ответов непосредственно связана с возрастом, интеллектуальным уровнем и образованием индивида. Хотя считается, что тест Роршаха применим к людям в возрасте от дошкольного до взрослого, нормативные данные изначально по большей части были получены в группах взрослых. Пытаясь расширить возрастные границы интерпретации теста Роршаха, Л. Эймс и его коллеги собрали и опубликовали нормы теста Роршаха для детей в возрасте от 2 до 10 лет, для подростков — от 10 до 16 лет, для пожилых людей — в возрасте от 70 лет и выше. Наиболее полные и обобщенные сведения по опубликованным нормативным данным для детей и подростков подготовлены Э. Левитом и А. Трума.

Кроме теста чернильных пятен Г. Роршаха, тематического теста на апперцепцию ТАТ, который рассмотрен выше, большой раздел в проективных методиках занимают методики вербальные, которые используют слова как в качестве стимульного материала, так и в ответах.

Методикой, предвосхитившей поток проективных тестов более чем на полвека, был Тест на словесные ассоциации. Методика была систематизирована Ф. Гальтоном. В. Вундт и Дж. Кеттелл впоследствии использовали этот тест в своих клинических психологических исследованиях, приспособив его для решения многих задач. Процедура проведения теста состоит в предъявлении испытуемому серии не связанных между собой слов, на каждое из которых он отвечает первым пришедшим в голову словом. Авторы при создании теста преследовали двоякую цель: получить средство для выявления нарушений в мыслительных процессах и рассмотреть области значимых внутренних конфликтов. Обычно анализируется доля привычных или распространенных ответов, время реакции, нарушение ассоциативных связей, ухудшение воспроизведения при повторном тестировании. Можно упомянуть об использовании методики словесных ассоциаций — "детектора лжи".

Ещё одной вербальной проективной методикой является Тест на завершение предложений, широко применяемый как в исследовательской, так и в диагностической и клинической практиках. Обычно начальные слова, фрагменты или незаконченные предложения допускают почти неограниченное разнообразие возможных завершений, например:

"Мое стремление...",

"Женщины...",

"Меня беспокоит...",

"Моя мама...".

Незаконченные предложения часто формулируются так, чтобы спровоцировать испытуемого на ответы, относящиеся к исследуемым свойствам личности. Некоторые формы этой методики применяются для общей диагностики, но наибольшую популярность они снискали в сферах исследований и клинической практики.

Ещё одна группа проективных методик — это методики изобразительные. В проективных методиках изобразительный материал используется самым различным образом: применение картинок для стимуляции свободной игры воображения и провоцирования сложных вербальных ответов, как в ТАТ, использование условных рисунков для изучения фрустрации, как в тесте Розенцвейга, и другие. Хотя в качестве диагностических средств были использованы почти все виды искусства, техники и другие типы человеческой деятельности, особое внимание было уделено рисованию человеческой фигуры. В качестве примера можно назвать тест Маховера "Нарисуй человека". В этом тесте испытуемый получает карандаш и бумагу с заданием нарисовать человека. После того как испытуемый заканчивает рисунок, его просят нарисовать человека противоположного пола. Пока индивид рисует, экспериментатор отмечает его реплики, последовательность, в которой рисуются различные части, и другие подробности процесса рисования. За рисованием может последовать беседа, в которой испытуемого просят придумать рассказ о каждом из нарисованных людей, "как если бы он был персонажем пьесы или романа". Испытуемому задаётся серия вопросов о возрасте, типе образования, профессии, семье и других фактах из жизни изображаемых персонажей. Имеются данные, что общие субъективные оценки более надёжны и валидны, чем оценки по конкретным деталям рисунков. Однако общие изобразительные качества рисунка по большей части отражают индивидуальные различия в способности к рисованию, чем во многом объясняется вариативность подобных общих оценок.

Большинство проективных методик весьма эффективны в качестве средства при первых контактах диагноста с испытуемым. Задача эта по-настоящему интересна и увлекательна. Ее цель — отвлечь внимание индивида от самого себя и тем самым снять его смущение и настороженность. И то, что предлагается индивиду, почти или совсем не задевает его самолюбия, поскольку любой даваемый ответ "правилен".

Некоторые проективные методики особенно полезны при работе с маленькими детьми, неграмотными людьми или людьми, страдающими речевыми недостатками.

Проективные методики менее подвержены фальсификации, чем опросники, но в то же время большинство проективных методов недостаточно стандартизированы и довольно сложны для интерпретации, что требует особого опыта, высокой квалификации диагноста.

26. Изучение личности в возрастном плане

Изучение личности в возрастном плане определяется теми обстоятельствами, что ее структура складывается постепенно, входящие в нее составляющие в большой мере определяют успехи и трудности ребенка в обучении, особенности его поведения. Так, успехи ребенка в школе, в игре и других ситуациях помогают ему создавать адекватное представление о самом себе, что, в свою очередь, влияет на последующее выполнение им деятельности, реализацию своих потенциальных возможностей. В этом смысле представление о себе есть разновидность индивидуально осуществляющегося предсказания, которое прямо влияет на зону ближайшего развития ребенка.

Получить представление о специфике и причинах трудностей ученика в обучении чаще всего сегодня можно от учителя или школьного психолога. Наиболее корректный ответ на эти вопросы может быть получен на основе личностного тестирования дошкольника и школьника. Почти все типы существующих тестов, разработанных для подростков и взрослых, имеют свои аналоги и для детей младших возрастных групп. Эти детские варианты тестов активно используются в образовательной практике многих стран. Тесты умственных способностей, личностные тесты и опросники — это те методики, которыми обычно пользуются консультанты по вопросам образования и школьные психологи во многих странах.

Готовность ребенка к обучению в школе означает, в сущности, не только владение им определенными знаниями и умениями, но и наличие у него способностей к обучению, познавательной мотивации и ряда других поведенческих и личностных характеристик, необходимых для освоения школьной программы. У детей дошкольного и младшего школьного возраста диагностическими методами удается выявить различные виды мотивов. Их условно можно объединить в две категории:

1. Ориентация ребенка на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения: игра, гуляние, занятия художественно-физкультурно-трудового цикла, школьная форма, ранец и т. п. Такая ориентация свидетельствует о том, что у ребенка еще не сформирована готовность к школьному обучению.

Ориентация ребенка на различные виды и условия учебной деятельности, включая содержательные стороны обучения: учеба с целью получения знаний, хорошие отметки, похвала родителей, применение знаний в будущем, чтобы заниматься интересным делом, и т. д. Такая ориентация свидетельствует о сформированности у ребенка учебной, познавательной или широкой социальной мотивации. В настоящее время выработан целый ряд диагностических методик и приемов изучения мотивационной сферы ребенка. Рисуночные пробы как средство психологической диагностики развития личности ребенка Чаще всего в психодиагностических целях по отношению к детям дошкольного и младшего школьного возраста используются следующие рисуночные пробы, объединяемые как методики изучения продуктов творчества ребенка. «Нарисуй себя» С помощью этой методики осуществляется диагностика эмоционально-личностного отношения к себе детей 5-9 лет (Прихожан А. — М., 1995). Для проведения методики ребенку даются цветные карандаши, бумага и ластик. Взрослый читает инструкции к каждому выполняемому ребенком рисунку. Темы выполняемых рисунков следующие: «Хороший мальчик/девочка» (в зависимости от пола обследуемого ребенка); «Плохой мальчик/девочка», «Я». Важное значение имеют такие особенности рисунка, как наличие всех основных деталей, степень украшенности «автопортрета», статичность или динамичность изображенного, дополнительные детали, размер изображенных фигур и частей, размещение рисунка на листе бумаги, поправки, перечеркивания, процесс рисования, спонтанные высказывания и т. п. Окончательный вывод об особенностях эмоционально-личностного отношения ребенка к себе целесообразно делать только на основании сопоставления качественных характеристик рисунков и данных бесед. «Дом, дерево, человек» Эта рисуночная проба применяется для изучения представлений ребенка о себе через представление о своем физическом «Я». Представление о себе, самооценка ребенка изучается также при помощи рисунка несуществующего животного. Информативными формальными признаками рисунка здесь считаются расположение рисунка на листе бумаги, пропорции отдельных частей рисунка, его величина, стиль раскрашивания, выбор цвета, сила нажима карандаша, стирание рисунка и его отдельных частей, выделение деталей. Содержательные аспекты анализа включают в себя особенности нарисованного объекта, динамичность или статичность фигур, построение объекта, его символика. Для качественного анализа рисунков используются три аспекта оценки: а) детали рисунков; б) их пропорции; в) перспектива рисунков.

27. Психологическая диагностика в клинико-консультационной практике

ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ К основным видам деятельности практического психолога относится психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении той или иной проблемы. При этом практический психолог должен использовать такие методические средства, которые давали бы ему наиболее полную картину индивидуальных особенностей человека. Очень часто цель психологического консультирования состоит в выявлении причины конкретного психологического явления (или его нарушения) и оказании соответствующей помощи. Поэтому использование клинической диагностики, направленной на анализ единичного случая, представляется наиболее уместным. Известно, что создание методов обследования человека возникает на стыке дисциплин - медицины, психиатрии, психологии, психотерапии. В конце XIX века Вундтом была разработана методология психологического эксперимента. В своих основах она была глубже, чем существовавшая система и техника психологических ответов, так как опиралась на законченные представления о психических процессах и принципах их исследования. Методология Вундта характеризовалась требованием длительного и точного эксперимента, направленного на изучение отдельной психической функции. Чем большей изолированности в исследовании психической функции удавалось достичь, тем выше оценивалось качество эксперимента.

В этот же период или чуть раньше Зоммер вводит в клиническую диагностику психологический эксперимент, который устанавливает, что исследование определенных психических функций больного в значительной степени облегчает постановку диагноза заболевания.

Психологические экспериментальные методы Вундта и его учеников начинают использоваться в психиатрических клиниках России Под руководством В М Бехтерева в Санкт - Петербурге, С С Корсакова в Москве проводилось большое количество экспериментально - психологических исследований. Именно с этого периода начинают разрабатываться основные принципы клинической диагностики. Клиническая диагностика в России имела свою историю. В. М Бехтерев считал обязательным, чтобы методы, применяющиеся в клинике, были предварительно испытаны на большом количестве психически нормальных лиц разного возраста и уровня образования. Это давало возможность обратиться к качественным особенностям изменений психических процессов и позволяло проводить сравнительные сопоставления результатов здоровых испытуемых и людей с различными психическими нарушениями (В. М. Бехтерев, 1907).

А. Ф Лазурский ввел в клиническую диагностику новый методический прием ("естественный эксперимент"), при котором испытуемый не подозревает, что на нем производят опыт, и анализируемый психический процесс реализуется в естественной форме Постепенно экспериментальные науки стали выходить за рамки изучения отдельных психических функций и изменений в них и начали обращаться к особенностям личности, давая ее общую характеристику или оценивая отдельные стороны.

Юнг, Врешнер и др. выдвинули новый подход в экспериментальной психопатологии. Идея, которая родилась из взаимодействия клинической медицины и экспериментальной психологии, состояла в необходимости изучения целостной личности, понимании ее огромного влияния на отдельные функции. Появляются методы для объективно - экспериментальной оценки личности, такие, как шкалы Бине, "профиль" Россолимо, методики А Ф. Лазурского, А. Н. Бернштейна. Итак, мы видим, что изменения в способах научного мышления, в основных принципах, которые возникают в психологии под влиянием клиники и в медицине, под влиянием психологической мысли, шли постепенно и были плодотворны. В старой классической психологии, занимающейся детальным изучением отдельных, изолированно рассматриваемых функций, и в клинической медицине, пережившей период, когда она лечила больше болезнь и симптомы, чем больного, начинают появляться новые тенденции рассмотрения целостной личности. Психологи - экспериментаторы стали замечать, что изучаемые ими отдельные процессы находятся в теснейшей зависимости от установок личности, ее интересов, эмоциональной сферы, характера.

Вышедшие из пограничной с медициной области работы Кречме - ра, Лазурского, Юнга, Фрейда, Адлера поставили психологию вплотную перед задачами изучения личности в целом, ее конструкции, темперамента, характера Благодаря новой методологии психической диагностики совершенно естественно появляется новый подход: психологи начинают интересоваться не только количественными показателями, но и качественными закономерностями изучаемых явлений

Первым этапом психодиагностического обследования являлось изучение истории болезни пациента с целью выяснения клинического диагноза, особенностей и длительности течения болезни, сопутствующих заболеваний и прочих анамнестических данных.

Следующим этапом обследования являлась клиническая беседа, целью которой было установление эмоционального контакта с пациентом и оценка его индивидуально-личностных особенностей как психодиагностического контекста обследования.

Оценка исходного уровня социально-психического стресса и особенности эмоционального реагирования больных на болезнь осуществлялась в первый- второй день поступления больного в стационар (в период дополнительного обследования, верификации диагноза) с использованием следующих методик: клинического интервью, методика личностного дифференциала (ЛД), интегративный тест тревожности (ИТТ) и метода цветовых выборов Люшера (МЦВ).

Задача оценки эмоционального реагирования как предположительно влияющего на отношение к своей болезни реализовывалась в первые два дня поступления больного в стационар. Выбор указанного периода обусловлен тем, что у больного в данный период можно наблюдать всю гамму эмоциональных проявлений, т.к. во-первых, больной оторван от привычного окружения и остается как бы один на один с болезнью. Во-вторых, прошло время паники, и пациент с большей достоверностью может рассказать о своих чувствах. В-третьих, это период когда перед больным стоит нелегкая задача пройти весь объем лечения (возможная операция, химиотерапия, лучевая терапия).

Особенности психодиагностического исследования определялись условиями его проведения, характерными для стационарного режима. Кроме того, учитывая особенности пациентов межобластного онкологического диспансера, их невысокий образовательный уровень, повышенную астенизацию, в том числе, и в силу возрастных особенностей (средний возраст испытуемых составляет 53 года), мы сочли необходимым формировать батарею психодиагностических методик таким образом, чтобы она, отвечая требованиям адекватности поставленным задачам, одновременно была доступной для выполнения именно данной категорией испытуемых. Это определило выбор методов преимущественно экспресс-диагностики.

Таким образом, логика реализации задач исследования определила последовательность этапов проведения исследования: изучение истории болезни, установление эмоционального контакта с помощью клинической беседы, диагностический этап исследования, включающий использование методик ЛД, ИТТ и МЦВ. Особенности исследования определялись условиями стационарного режима пребывания пациентов в отделении.

28. Этические стандарты психолога.

Каждый психолог в своей работе исходит сейчас из своих личных этических принципов, потому что этические принципы, изложенные ниже, - это лишь рекомендации, общие правила, соблюдать или не соблюдать которые выбор каждого. Но, думаю, иметь экземпляр "этических норм психолога" перед собой надо каждому, чтобы был профессиональный ориентир, образец. И будем надеяться, что в скором времени репутация профессии психолога будет очищена от примеси шарлатанов и сектантов.

ЭТИЧЕСКИЕ СТАНДАРТЫ ПСИХОЛОГА Общие принципы

Пункт 5. Деятельность психолога направлена к достижению таких гуманитарных и социальных целей, как благополучие, здоровье, высокое качество жизни, полное развитие индивидов и групп в различных формациях индивидуальной и социальной жизни. Поскольку психолог является не единственным профессионалом, чья деятельность направлена на достижение этих целей, обмен и сотрудничество с представителями других профессий желательны и в некоторых случаях необходимы, без каких-либо предубеждений по отношению к компетенции и знаниям любого из них.

Пункт 6. Психология как профессия управляется принципами, общими для всех профессиональных этик: уважение к личности, защита человеческих прав, чувство ответственности, честность и искренность по отношению к клиенту, осмотрительность в применении инструментов и процедур, профессиональная компетентность, твердость в достижении цели вмешательства и его научной основы.

Пункт 7. Психологи не должны принимать участия или способствовать разработке методов, направленных против свободы индивида и его физической или психологической неприкосновенности. Непосредственная разработка или содействие в осуществлении пыток или издевательств, помимо того, что является преступлением, представляет собой наиболее тяжкое нарушение профессиональной этики психологов. Они не должны ни в каком качестве, ни как исследователи, ни как помощники или сообщники, принимать участие в пытках или любых других жестоких, негуманных или унизительных действиях, кто бы ни был их объект, какие бы обвинения или подозрения против этого лица ни выдвигались и какая бы информация ни могла бы быть получена от него таким путем в условиях военного конфликта, гражданской войны, революции, террористических акций или любых других обстоятельств, которые могли бы быть истолкованы как оправдание таких действий.

Пункт 8. Все психологи должны, как минимум, информировать свои профессиональные объединения о нарушениях прав человека, издевательствах, жестокости, негуманных или унизительных условиях заключения, кто бы ни был их жертвой, и о любом таком случае, ставшем им известным в их профессиональной практике.

Пункт 9. Психологи должны уважать религиозные и моральные убеждения своих клиентов и учитывать их при опросе, необходимом при профессиональном вмешательстве.

Пункт 10. При оказании помощи психологи не должны осуществлять дискриминацию по признаку происхождения, возраста, расовой и социальной принадлежности, пола, вероисповедания, идеологии, национальности или любых других различий.

Пункт 11. Психологи не должны использовать власть или превосходство по отношению к клиенту, которые дает их профессия, для извлечения прибыли или получения преимуществ как для себя, так и для третьих лиц.

Пункт 12. В особенности в письменных документах психологи должны быть чрезвычайно осторожны, сдержанны и критичны по отношению к своим концепциям и заключениям, учитывая возможность их восприятия как уничижительные и дискриминирующие, например, нормальный - абнормальный, адаптированный - неадаптированный, интеллигентный - умственно отсталый.

Пункт 13. Психологи не должны применять манипулятивные процедуры с целью добиться обращения к ним определенных клиентов, а также действовать таким образом, чтобы оказаться монополистами в своей области, Психологи, работающие в общественных организациях, не должны использовать это преимущество для увеличения собственной частной практики.

Пункт 14. Психолог не должен допускать использования своего имени или подписи лицами, не имеющими должной квалификации и подготовки, для незаконного применения психологических методов. Психологи должны сообщать о всех случаях посягательства на чужие права, которые стали им известны. Бесполезные и основанные на обмане действия не должны прикрываться квалификацией психолога.

Пункт 15. В случае, когда личные интересы клиента вступают в противоречие с интересами учреждения, психолог должен постараться выполнять свои функции с максимальной беспристрастностью. Обращение за помощью в данное учреждение предполагает учет интересов клиента, уважение и внимание к нему со стороны психолога, который в соответствующих обстоятельствах может выступать как его защитник по отношению к администрации учреждения.

О профессиональной компетенции и отношениях с другими профессионалами

Пункт 16. Права и обязанности профессионального психолога основываются на принципе профессиональной независимости и автономии независимо от служебного положения в определенной организации и от профессионалов более высокого ранга и администрации.

Пункт 17. Профессиональный статус психолога базируется на его способностях и квалификации, необходимых для выполнения его обязанностей. Психолог должен быть профессионально подготовленным и иметь специализацию в применении методов, инструментария и процедур, применяемых в данной области. Частью его работы является постоянное поддержание на современном уровне своих профессиональных знаний и умений.

Пункт 18. Психолог не должен применять методы и процедуры, не прошедшие достаточной апробации в рамках современных научных знаний, без предубеждения по отношению к существующему разнообразию теорий и школ. В случае испытания психологических методик, еще не получивших научной оценки, клиенты не должны быть полностью уведомлены об этом заранее.

Пункт 19. Все психологические данные, как результаты обследования, так и сведения о вмешательстве и лечении, должны быть доступны только для профессиональных психологов, в чьи обязанности входит неразглашение их среди некомпетентных лиц. Психологи должны принимать меры для соответствующего хранения документации.

Пункт 20. Когда интересы психологического обследования или вмешательства требуют тесного сотрудничества с профессионалами из других областей, психологи должны обеспечивать соответствующее взаимодействие так, чтобы оно было направлено на благо психолога и его клиента.

Пункт 21. Психологические методы не должны смешиваться - как в применении, так и в их представлении общественности - с методами, чуждыми научным основам психологии.

Пункт 22. Не отказываясь от научной критики там, где она необходима, психологи не должны дискредитировать коллег или представителей других профессий, использующих те же или иные научные методы, и должны проявлять уважение к тем школам и направлениям, которые научно и профессионально компетентны.

Пункт 23. Работа психолога базируется на праве и обязанности проявлять уважение (и пользоваться таковым) к другим профессионалам, особенно в областях, близко соприкасающихся в своей деятельности с психологией.

О вмешательстве

Пункт 24. Психологи должны отказаться от вмешательства, если они уверены, что их помощь будет использована во вред или против законных интересов индивидов, групп, организаций или общин.

Пункт 25. Осуществляя вмешательство по отношению к индивидам, группам, организациям или общинам, психолог должен предоставить им необходимую информацию об основных решаемых проблемах, поставленных целях и используемых методах. В случае несовершеннолетних или юридически недееспособных лиц, родители или опекуны должны быть проинформированы. В любом случае следует избегать манипулирования индивидами и стремиться к развитию и автономности конкретного случая.

Пункт 26. Психолог должен стремиться к завершению вмешательства и не продлевать его методами сокрытия информации или обмана как в случае достижения поставленной цели, так и в случае невозможности ее достижения после применения доступных методов и средств на протяжении достаточного времени. В последнем случае индивид, группа, организация или община должны быть информированы о том, какие другие психологи или представители иных областей знания могут продолжить вмешательство.

Пункт 27. Ни в коем случае свобода клиента - как в отношении прекращения вмешательства, так и в отношении консультации у другого психолога или иного специалиста - не должна быть ограничена. Следует поощрять способность клиента принимать решения на основе достаточной информации. Психолог может отказаться продолжать вмешательство, если оно осуществляется одновременно с вмешательством другого типа, выполняемым другим профессионалом.

Пункт 28. Психологи не должны пользоваться властью, которую их статус может им дать, для требования особых рабочих условий или платы, превосходящей принятую в обычных обстоятельствах.

Пункт 29. Психолог не должен позволять вовлечь себя профессионально в неясную ситуацию, где его роль или функции окажутся неуместны или двусмысленны.

Пункт 30. Психологи не должны вмешиваться в действия, предпринятые другими специалистами.

Пункт 31. В случае, когда услуги психолога требуются для рекламной или коммерческой компании, он должен сотрудничать с целью обеспечения правдивости информации и охраны интересов индивидов.

Пункт 32. Психологи должны соблюдать особую осторожность в том, чтобы не вызвать необоснованных ожиданий, осуществить которые они впоследствии окажутся профессионально не способны.

О исследовательских работах и образовании Пункт 33. Все психологи, в какой бы области психологии они ни работали, должны стремиться способствовать прогрессу науки вообще и психологии в частности, осуществляя исследования и придерживаясь научных подходов в своей деятельности, а также передавая свои знания студентам и другим профессионалам.

Пункт 34. При выполнении исследований психологи должны категорически отказываться от действий, могущих привести к постоянному, невосполнимому или не необходимому ущербу для испытуемых. Участники любой исследовательской программы должны выразить свое недвусмысленное согласие на проведение экспериментов; в случае несовершеннолетних или юридически недееспособных лиц такое согласие должно быть получено от родителей или опекунов

Пункт 35. Если психологическое исследование сопровождается каким-либо временным ущербом или дискомфортом, как, например, электрический шок или сенсорная депривация, исследователь должен в первую очередь удостовериться в том, что все участники опытов действуют совершенно свободно, без постороннего давления в каком-либо виде; к участию в эксперименте не должен быть допущен никто до тех пор, пока исследователь не убедится, что об этом ущербе испытуемые были уведомлены заранее и дали свое согласие. Даже в случае согласия перед экспериментом, испытуемый может принять решение о своем дальнейшем неучастии в программе в любой момент.

Пункт 36. Если условия эксперимента требуют дезинформации или обмана испытуемого, психолог должен убедиться в том, что это не приведет к сколько-нибудь длительному ущербу для участников опыта, и в любом случае экспериментальный характер и необходимость обмана должны быть раскрыты при окончании экспериментальной программы.

Пункт 37. Психологические исследования в нормальной ситуации, как экспериментальные, так и обсервационные, должны всегда выполняться с уважением по отношению к достоинству индивида, его верованиям, интимным ситуациям, скромности и целомудрию при исследовании сексуального поведения, а также при обследовании престарелых, больных, заключенных, т. е. лиц, имеющих не только определенные социальные ограничения, но и переживающих серьезную человеческую драму.

Пункт 38. При экспериментах над животными страдания, вред или дискомфорт, не являющиеся абсолютно необходимыми для достижения поставленной исследовательской цели и оправданными с точки зрения науки и интересов человека, должны быть исключены или сведены до минимума. При хирургических операциях на животных должно применяться обезболивание и приниматься необходимые меры по предотвращению осложнений. Персонал, непосредственно занимающийся исследовательской работой с животными, должен в содержании животных, обращении с ними и при эвтаназии руководствоваться международными стандартами.