2. Форми організації виховної роботи

Форми виховної роботи у професійно-технічних навчальних закладах виникли і утвердились на основі, насамперед, змісту виховання. Форма активно впливає на зміст, його спрямованість, може надавати сприятливого впливу на зміст, розвиток у виконанні тих завдань, які визначені у змісті. Водночас, форму організації ви­ховної роботи слід розглядати як "зовнішній вираз змісту", вста­новлений зразок того, на чому будується зміст. Іншими словами, форма — це внутрішня організація змісту того, що планує вико­нувати педагог, вихователь.

У ПТНЗ затвердились такі основні форми організації виховної роботи:

─ індивідуальні форми роботи з окремими учнями;

─ колективні (групові) форми роботи: збори навчальних груп, за­сідання, "круглий стіл", колективні дискусії, екскурсії, походи тощо;

─ масові форми, якими можуть охоплюватись: весь колектив учнів училища; колектив окремих курсів, окремих спрямувань за майбутньою професією; учасники різноманітних конкурсів, зма­гань, олімпіад, спартакіад і т.д.;

─ форми організації інформаційного впливу за допомогою різноманітних технічних засобів (радіо, телебачення, аудіо, відео та інших засобів).

Різні відповідальні працівники педагогічного складу училища бу­дуть по-різному підходити до вибору організаційних форм, ви­ходячи із завдань, службових обов'язків, які на них покладені. Зрозуміло, третій і четвертий напрями меншою мірою будуть застосовуватись, скажімо, вихователями груп. Вони, переважно, є прерогативою керівного складу ПТНЗ, хоча цілком до­пустима деяка участь у цій роботі і кожного педагогічного праці­вника училища.

Оскільки форми організації виховної роботи органічно пов'я­зані з її змістом, а також методами і необхідними засобами, то де­тальніше про організаційні аспекти виховної роботи буде викла­дено далі, при розгляді методів виховання.

3. Методи виховання

Метод виховання – це шлях та спосіб систематичного впли­ву на свідомість і волю вихованця, спрямований на формування певних якостей особистості на рівні суспільної свідомості, пере­конань, навичок та звичок у поведінці. Отже, під методами вихо­вання слід розуміти цілеспрямовану діяльність педагога з учнями-вихованцями, завданням якої є утвердження в свідомості і поведінці, а значить у житті молодого громадянина країни, всіх максимально позитивних рис та якостей людини, які не супере­чать, а, навпаки, будуть утверджувати в житті всього суспільства таку поведінку, морально-етичні, суспільні відносини між людь­ми, що базуються на засадах загальнолюдської моралі, утвердже­них у країні законах, перш за все Конституції країни, за якою функціонує суспільство. Методи виховання мають всіляко запобігати формуванню та утвердженню в свідомості і поведінці учнів: негативних поглядів, рис характеру, антиморальної, деструктивної, людиноненависницької поведінки (егоїзм у його негативних проявах, грубощі, брехливість, здирництво, привчання організму – до шкідливих продуктів, речовин: алкоголю наркотиків тощо).

У педагогіці вченими розроблені різні класифікації методів виховання, зокрема, окремі класифікації методів морального фізичного, естетичного виховання. Це окреме питання, яке висвітлене у багатьох підручниках з педагогіки, методичних посібниках та інших працях таких вчених, як: М.І. Болдирєв, С.Ф. Збандуто, І.Т. Огородніков, Т.Е. Коннікова, Т.А. Ілліна та багатьох інших. Ми ж зупинимось на так званих "загальних методах виховання". До таких методів більшість відомих вчених-педагогів відносять:

1.Переконання.

2.Вправи (з привчанням).

3.Позитивний приклад.

4.Методи коригування та педагогічного стимулювання учнів в процесі виховної діяльності: заохочення, покарання, метод змагальності.

До речі, можна погодитись з поглядом проф. Т.А. Ілліної, яка замість назви "метод вправ (з привчанням)", формулює його як "Методи організації діяльності учнів". Саме в цьому основна суть даного методу.

Цінність знань про мето­ди, як і цінність самих методів виховання полягає в тому, що науковообгрунтовані методи забезпечують найбільш раціональне виконання виховних завдань, тобто створення оптимальних умов для процесу формування особистості.

Розглянемо суть, зміст та основні спрямування кожного з перерахованих методів виховання.

Методи переконання. Змістом поняття "переко­нання" є визначена рівнем розвитку нау­кових знань і соціальним інтересом конкретна сукупність сус­пільних поглядів і уявлень окремої особи (чи соціальної групи – колективу) про те чи інше явище дійсності. Переконання базу­ються на знаннях фактичного матеріалу, який формує внутріш­ню переконаність особистості у їх правильності, чи про їх пози­тивні або негативні якості. Методи переконання спрямовані на нагромадження у виконавців знань, формування понять про відносини між людьми, про ідеали, моральні якості людини, про красу, культуру, або про щось негативне в поглядах і поведінці.

Отже, процес формування переконань досить складний. Він включає в себе низку послідовних елементів, а саме: накопичення знань, формування певних понять шляхом сприймання і осмислення дійсності чи окремих її явищ, предметів, речей, процесів; вироблення та утвердження в свідомості поглядів, які в кінцевому підсумку перетворюються на переконання.

Розглянемо ці змістові елементи процесу формування переконань конкретніше.

Накопичення знань, як і самі знання, ще не є запорукою майбутньої сформованості переконань, тобто – автоматичного їх переходу в переконання. По-перше, не будь-які знання учень, особистість, сприймає як істинні. Вони можуть здаватись цій особистості непотрібними для неї або просто неправдоподібними.

По-друге, знання можуть бути настільки поверховими, схема­тичними, що людина не почуває ні бажання, ні потреби виробляти до них своє ставлення. Тому слід ураховувати, що переконання – це сплав, органічна єдність знань і ставлення до них, тобто глибо­ке відчуття потреби у їх засвоєнні.

Якими ж засобами виховуються переконання в учня? За до­помогою бесід, лекцій, доповідей, конференцій, диспутів (дис­кусій), зокрема за "круглим столом", на зборах, підчас зустрічей з відомими, високоавторитетними для вихованців людьми, а та­кож у процесі конкретної діяльності, яка підтверджує вислов­лені вихователем думки, ідеї чи ті або інші висновки.

Таким чином, початковою ланкою, або стадією, формуван­ня переконань є освіта учнів. Оскільки завжди існували і існують різні погляди на ті чи інші явища як суспільного характеру, так і в науці, про які дещо чули вихованці, а також недостатні їх знан­ня і власний досвід. Педагоги при формуванні переконань не по­винні нав'язувати завжди і в усьому готові висновки, не деклару­вати їх, а вміти показувати на фактах шкоду, яку певні погляди завдають людям, суспільству.

Серед методів переконання широко використовується бесіда (на тему моралі, естетики, культури, поведінки) або обговорення прочитаних учнями книг, побачених кінофільмів, вистав, кон­цертів тощо.

Бесіда передбачає допомогу учням в оцінці ними подій, явищ, творів літератури, мистецтва; усвідомленні тих або інших правил, норм поведінки, в осмисленні і правильності оцінки влас­ної поведінки тощо.

Найважливішою умовою високої ефективності бесіди буде достатній запас знань з теми розмови і переконаність в цьому пе­дагога, вихователя.

Дуже цінним методом переконання є диспут (дискусія) (від лат. disputo – розмірковую, суперечу). За своєю структурою диспут більш складний, ніж бесіда. В ньому досягається вищий ступінь самостійності і активності учнів. Основна функція диспуту, його призначення – це виховання переконливості шляхом суперечок дискусії як вихованців між собою, так з вихователем, а вихователя з учнями. Диспут допомагає ви­ковувати громадянську зрілість молоді, перетворювати знання про норми моралі, про моральність і антиморальність вчинків, поняття про красиве та огидне, про істинне і надума­не, фальшиве.

У тему диспуту має закладатися предмет суперечки дис­кусійне питання або запитання, не визначене ще молодими людьми, наприклад: "Як Ви уявляєте собі сучасну молоду сім'ю?"; "Які, на Вашу думку, прийнятні і які неприйнятні (з точки зору моралі, справедливості) шляхи і засоби матеріального збагачен­ня людини?" тощо.

Як наголошувалося, формуванню переконань сприяють та­кож такі методи, як: розповідь, знання, лекція, доповідь. Вони допомагають учням засвоїти теоретичні знання, сформувати ідейні, моральні, естетичні погляди та переконання.

Метод вправ (з привчанням). У процесі формування особис­тості одним з головних завдань є досягнення єдності переконань і відповідних дій. Це завдання здійснюється шляхом тривалого впливу всієї системи методів та різних засобів виконання. Метод вправ ставить перед собою мету – привчити учнів вести себе так, як цього вимагають правила поведінки, визначені різними зако­нодавчими актами, накопиченими в суспільстві позитивним досвідом, національними традиціями тощо. А це означає, що в учи­лищі мають бути створені і утверджені відповідні умови для жит­тя і діяльності учнів. В основі цього методу є створення таких умов привчання, коли учень виконує одні і ті ж вимоги, незважа­ючи на певну зміну обставин, а це сприяє закріпленню досвіду поведінки в його свідомості і звичках.

Такі, наприклад, якості особистості, як дисциплінованість, організованість, відповідальне ставлення до навчання, трудових і громадських доручень, дотримання норм і правил культури поведінки, культури мовлення, до фактів аморальної поведінки, ввічливість, уважність і багато інших якостей, набувають в умовах, коли учні не лише засвоюють відповідні знання про ці правила та якості, але й набувають досвіду в процесі тривалої життєвої практики або спеціально організованих вправ з метою їх привчання. Щоденне виконання тих самих правил, вимог режиму дня як в училищах, так і в гурто­житках, правил поведінки на заняттях, під час перерв сприяє не лише виробленню умінь поведінки, але і перетворенню їх у життєві звички. Позитивні дії, вчинки за будь-яких обставин, зокрема, як казав А.С. Макаренко, "по секрету, без свідків", є по­казником високого рівня вихованості учнів.

Метод позитивного прикладу. Суть цього методу полягає і тому, щоб вихователі, викладачі, майстри виробничого навчання, керівники громадських організацій, батьки завжди в процесі спілкування з учнями-вихованцями, звертали їх увагу (коли це відповідає змісту, спрямованості спілкування) на позитивні зразки в діяльності людей, роз'яснюючи, якими принципами належить керуватись, добираючи собі приклади для наслідування. Адже спос­терігаючи діяльність, окремі дії, вчинки людей, учні краще за­своюють правила та норми моральності, риси та якості тієї чи іншої особистості. Сила впливу прикладу пояснюється його помітністю і конкретністю, особливо тоді, коли цей приклад близький до спрямованих життєвих інтересів вихованця. Таких прикладів є надзвичайно багато. Вплив прикладу посилюється, якщо люди, яких хочуть наслідувати учні, користуються у них авторитетом.

Необхідною умовою ефективності виховних зусиль вихователя є його особистий приклад, ділова кваліфікація, глибоке знання справи, моральні якості, сувора вимогливість до себе, доброзичливе ставлення до учнів, так­товність, невимушеність поведінки. Вихователь повинен бути в очах учнів зразком витримки, принциповості й справедливості. Його особистий приклад допомагає і в формуванні в учнів дбайливого ставлення до суспільної власності. Завдання полягає в тому, щоб зробити бережливість потребою учня, невід'ємним компонентом його виробничої діяльності.

Водночас хочеться наголосити, що і в процесі виховання зустрічаються ускладнення. Завдання педагогів-вихователів до­помогти учням розібратися в питаннях теорії і практики суспіль­них відносин, в питаннях – що моральне, а що аморальне і т. ін. Слід навчати учнів несприйняттю негативного, аморального, безкультур'я, а звідси – і ставленню до носіїв таких якостей.

Ефективному впливу методу прикладу сприяють дотримання (наявність) таких умов:

• систематичний, що постійно ускладнюється за змістом, показ зразків позитивної поведінки і діяльності в сучасних умовах суспільного життя в Україні, а також в інших країнах світу;

• поступове розширення кола знань учнів про сучасні умо­ви та закони суспільного життя і вимоги щодо поведінки кожної особистості;

• залучення учнів до різних форм і видів не лише індивідуальної, але й суспільно корисної діяльності у різних напрямах, де вони мають співпрацювати з позитивно виховани­ми дорослими людьми (майстри виробничого навчання, викла­дачі працівники культури і мистецтва, фахівці у сфері фізкуль­тури і спорту тощо);

• систематичні контакти різноманітних за змістом напрямів з викладачами, майстрами виробничого навчання та іншими праців­никами навчального закладу, а також батьків з учнями, якими передбачається виховання на власному прикладі.

Методи коригування та педагогічного стимулювання учнів в процесі виховної діяльності

Педагогічне стимулювання слід розглядати як дві взаємопов'язані проблеми.

1. Формування внутрішніх стимулів, в основі яких лежать глибокі стійкі переконання, правильне, відповідальне ставлення учнів до своїх обов'язків, до навчання і праці, до людей, поступове вироблення позитивних, з точки зору загальнолюдської моралі, гуманності, мотивів діяльності і поведінки.

2. Наукове обґрунтування і розробка педагогічно доцільних умов і способів застосування різних зовнішніх стимулюючих засобів, які в процесі навчання і виховання учнів будуть сприяти появі у них глибоких емоційних переживань, збуджувати і підтримувати стійкий інтерес до засвоєння необхідних знань, позитивного досвіду у навчанні і праці інших людей, норм і правил суспільної поведінки.

1. Заохочення відносяться до зовнішніх педагогічних сти­мулів мають виконувати безпосередні, суто сти­мулюючі функції. Різні види і форми заохочень мають пряме педагогічне призначення — збуджувати позитивні почуття, настрій і на цій основі змінювати і далі розвивати успіхи, які відмітив педагог, майстер, вихователь.

Виділяють заохочення матеріальне і моральне.

Матеріальне заохочення. До форм матеріальної нагороди відносять цінні книжки, альбоми, потрібні в житті прилади, інструменти, безплатні путів­ки до санаторію, туристичні походи, грошові премії, збільшення рівня стипендії, цінний матеріаль­ний подарунок тощо. Цей вид заохочення допомагає учневі пізнати і усвідомити свою частку вкладу в громадську корисну діяльність. Практично не має бути обмежень в формах матеріальної нагороди. Такі нагороди за пев­них обставин можуть активно впливати на формування тих рис свідомості, морально-етичних норм, що тісно пов'язані з матері­альними потребами людей, не лише самого учня, а й його родини, батьків.

Моральне заохочення. Моральними нагородами можуть слугувати спе­ціально виготовлені і особливо художньо оформлені значки, що відображають спрямованість діяльності учня і навчальний зак­лад, який його відзначив, грамоти, письмові або усні подяки, виз­начення високих місць у конкурсних змаганнях і т. д.

Позитивна оці­нка. Потенційно такий саме характер стимулюючої дії містять в собі всі види позитивних оці­нок, зокрема, різні форми індивідуального і колективного схва­лення окремих дій чи діяльності учнів. Тут теж ураховується пря­мий стимулюючий вплив певного виховного засобу на конкрет­ний акт поведінки учня, його ставлення до навчання, коли педагог, вихователь якоюсь мірою зовнішнього стимулювання скріплює результат спрямовуючої дії чи діяльності учня в його свідомості, цим самим формує в нього правильні погляди, уявлення, практичні навички, звички в різних напрямах освіти, на­дання і становлення як особистості.

Дванадцятибальна шкала системи оцінок, як цілком слушно зазначають більшість педагогів і всі учні шкіл, є значно справедливішою, що сприяє найбільш об'єктив­ному оцінюванню як успіхів, так і недоліків того чи іншого учня у навчанні.

Стимулююча роль педагогічної оцінки включає в себе також інший широкий спектр видів і форм оцінок дій чи діяльності учнів в усіх напрямах їх життя, серед них: оціночні судження педагогів, майстрів виробничого навчання, разові словесні висловлювання педагога чи майстра, які виражають похвалу чи зауваження, осуд, підсумкові оцінки за поведінку і т. д. Сила і спрямованість слова педагога, майстра буде залежати від багатьох причин: рівня його професійно-педагогічної підготовки, розвитку професійної інструкції, його авторитету серед учнів, вміння швидко і продума­но підібрати, відповідно до ситуації, що склалася в даний мо­мент, педагогічний прийом словесної оцінки, наприклад, "моло­дець" або "добре", "дуже добре (гарно)", "відмінно спрацював", "ти просто талант" і т.п. Думаю, що уже з цього вибіркового до­бору словесних оцінок зрозуміло, що кожна з них повинна відобрази­ти свою особливу виховну роль.

Тут ще треба враховувати (добираючи словесну оцінку) особ­ливості вікової характеристики і особистих якостей кожного учня.

Психолого-педагогічною наукою, як і багатовіковою практи­кою доведено, що застосування бальної (цифрової або словесної) системи оцінки теоретичних знань, умінь та навичок учнів необхі­дне не лише як державний контролюючий засіб у сфері життєді­яльності навчально-виховних закладів всіх типів і рівнів, але й як ефективний стимулюючий фактор вітливу на почуття і розум всіх дітей і молоді, які через навчальні заклади готуються до життя та праці.

Вищий етап розвитку свідомості учнів можна розглядати як фактор, що сприяє утворенню і утвердженню в свідомості і по­чуттях внутрішніх стимулів особистості, коли, наприклад, ста­ранність у навчанні, виробничій праці, дотримання моральних норм у взаєминах з колегами по навчанню, з наставниками, батьками, іншими людьми регулюються уже не зовнішніми стимулами (можливістю одержати заохочення, нагороду чи страхом через по­карання), а глибокими внутрішніми власними переконаннями, вірою в необхідність бути людиною, гідною високих людських ідеалів, а не своїх егоїстичних інтересів.

Вищою формою заохочення є нагорода, яка має служити стимулом до праці, активізувати багатогранну і різноспрямовану діяльність не тільки нагороджених людей, а й інших, які сприймають успіхи нагороджених як зразок для себе.

Уже давно вчені, які вивчали це педагогічне явище, відзна­чали суперечливість самої природи такого педагогічного засобу, як нагорода. Вона, в одному випадку, може бути носієм пози­тивного (в розумінні дії на почуття і розум вихованця), в іншому — яскраво вираженого негативного впливу на учня.

Очевидно, цим і пояснюється відсутність єдності думок і поглядів на виховну роль нагороди. Серед цих поглядів є два, що відображають діаметрально протилежні точки зору, які, на нашу думку, можуть бути однаково шкідливими для справи ре­гулювання навчально-виховного процесу. Суть першого погля­ду зводиться до заперечення педагогічної доцільності будь-яких заохочень, зокрема нагород. Прибічники такого погляду вихо­дять з того, що, оскільки нагорода як заохочення може "калічи­ти" душу вихованця, породжувати у нього погані риси характе­ру: зазнайство, гординю тощо, то треба зняти цей засіб педа­гогічного впливу на учнів.

Другий погляд — перебільшення ролі нагороди. Цей погляд випливав із неправильного розуміння педагогічного принципу поваги і чуйного ставлення до учнів, їх навчальної, трудової, гро­мадської діяльності, їх активної участі у позанавчальних формах роботи. Бувають випадки, коли батьки, окремі педагоги, вихова­телі втрачають почуття міри в оцінці діяльності дітей, учнів, за­надто захвалюючи їх. Це породжує в їх душах чванство, заро­зумілість, високу гординю та інші негативні риси. В таких випад­ках спонукальною причиною певних позитивних дій буде очікування нагороди, а не почуття обов'язку як людини перед іншими людьми, перед державою, своїм народом.

З цього напрошується висновок, що проблему використан­ня заохочень, зокрема нагород, як педагогічного засобу треба розв'язувати не із загальних позицій їх збуджувального впливу на емоції та розум вихованця, а з впливу лише цілеспрямованого, що випливає з конкретно поставленої мети, завдань і змісту на­вчально-виховного процесу.

Інколи нагорода не викликає високих позитивних почуттів, не збуджує, не хвилює учня. Він байдужий або навіть висловлює незадоволення нею. В такому разі можна з упевненістю сказати, що учень не заслуговував на високу нагороду. Викладач чи майстер тут допустив помилку у виборі виховного засобу. Заохочення вико­нає свою позитивну роль лише за умов вмілого поєднання її з ви­могливістю до учня.

Щоб уникнути помилок у застосуванні заохочень, слід не за­бувати, що зміст і форма заохочення мають враховувати психологі­чний стан учня та його індивідуальні особливості.

2. Педагогічне стягнення (покарання). Педагогічні стягнення (покарання) не гальмують навчання і поведінку, а збуджують в учнів власні критичне ставлення до свого вчинку, дії чи пасивного ставлення, сфері навчальної діяльності. Стягнення спочатку викликають в учня почуття сорому і розкаяння, яке поступово перетворюється у усвідомлене нове прагнення і бажання виправитись. Складний багатоступінчастий характер стимулюючої дії стягнення (покарання) істотно відрізняється від прямого стимулюючого впливу засобів заохочення. Педагогічна доцільність стягнень полягає в тому, щоб викликати позитивні почуття, вплинути на розум учня не в бік спокутування вини, яка може викликати лише психологічну депресію, а як поштовх до позитивної зміни в діях: навчальних чи в поведінці. Саме в цьому суть цільової установки такого педагогічного засобу як покарання ("стягнення").

Тепер розглянемо покарання як позитивний стимул і мето­дику його застосування.

До останнього часу в педагогічній літературі ми не знаходимо відповіді на запитання, за яких умов покарання виступатиме як засіб, який не гальмує, а навпаки, стимулює, тобто збуджує актив­не бажання учня до зміни своєї поведінки, ставлення до тієї діяльності, яку він ігнорує або погано виконував. Саме ця сторона пока­рання, в його застосуванні до учнів, найбільш важлива. Проте час­то буває так, що навіть багаторазове покарання не стимулює учня до зміни поведінки, до позитивних дій. І цього іноді не помічають, або на це не звертають уваги педагоги, майстри виробничого на­вчання, керівники навчальних закладів. Основною ж педагогіч­ною метою покарання є створення таких умов, при яких учень уже стає готовим зайняти нову позицію, проявити схильність до вип­равлення своєї поведінки, до недопущення в майбутньому нега­тивних дій і вчинків.

У покаранні можна помітити два виховні моменти: осуд не­гативних вчинків учня і примушування його відмовитись від не­правильних, негативних дій і вчинків. Якщо виховний вплив по­карання ефективний, ми помітимо, як той, хто провинився, переживає почуття сорому, який з часом переростає у внутрішню зібраність і бажання виправитись, тобто перемогти свої негативні звички, нахили тощо.

Зрозуміло, що ці якості покарання і переживань учня не мо­жуть розглядатись відокремлено, ізольовано одне від одного. Осуд, примушування, як покарання, мають перетворюватись у стимул, тобто виступати в ролі елементів, що доповнюють один одного на шляху, коли покарання впливає на інтелект і почуття учня.

Досить часто в практиці застосування покарань відпадає по­треба в такому елементі, як примушування. Воно стає непотріб­ним тоді, коли негативний вчинок учня ще не перетворився у його звичку, коли учень, хоч і порушив якісь правила, норми чи зав­дав шкоди учню або громадському чи індивідуальному матері­альному добру, пізніше розкаявся в своєму поганому вчинку і проявив душевну готовність змінити поведінку.

Завдання полягає в тому, щоб створити таку методику зас­тосування покарань, яка завжди забезпечуватиме позитивний вплив на вихованців. Покарання має сприяти вихованню, вик­ликати в учнів внутрішнє прагнення стати кращими. Безумовно, перелічені нами форми виховного впливу не можуть передбачити всієї різноманітності порушень, в яких відображені дуже складні взаємини між учнями і дорослими людьми, як і чисельні прояви їх відносин з природою і людським суспільством. Тому в прак­тиці покарань є багато інших форм. Так, А.С. Макаренко спра­ведливо наголошував, що при певних обставинах гнів педагога або його офіційний тон у голосі можуть розцінюватись вихован­цем як серйозне покарання. Міра стягнення визначається, в пер­шу чергу, не формальним правом його застосування, його зовні­шньою законністю, а інтересами справи, тобто педагогічного зак­ладу. А.С. Макаренко вважав, що карати треба лише тоді, коли справді порушуються інтереси колективу, і за умови, якщо по­рушник відкрито і свідомо йде на це порушення, ігноруючи ви­моги і норми колективних інтересів.

Тривале вивчення досліду застосування покарань учнів за­свідчує, що одним із найскладніших питань є визначення ступе­ня провини учня, а звідси, і міри покарання.

Складність і небезпечність покарання як методу виховання помітив В.О. Сухомлинський, який підкреслював таку його пси­хологічну сторону у вихованні учнів, як справедливість або не­справедливість.

На наш погляд, міра покарання учня буде справедливою за таких умов:

а) якщо особа, що застосовує покарання (чи колектив) керуватиметься принципами гуманності та інтересів колективу, навчального закладу, загальнолюдських норм поведінки;

б) якщо покарання не жорстоке, не пов'язане з фізичним болем, перенесенням голоду, приниженням людської гідності;

в) якщо покарання сприймається більшістю учнів як спра­ведливе;

г) якщо воно дійсно виховує, тобто позитивно впливає на особистість того, кого покарали.

Отже, аналізуючи провину учня, викладач (майстер) має по­передньо вивчити обставини, які спричинили те чи інше пору­шення. Таке вивчення може привнести значні корективи у пе­редбачуване покарання. Кожному викладачеві, майстрові вироб­ничого навчання, наприклад, зрозуміло, що відповідальність учня за свідоме і несвідоме псування якогось майна, навчальних інстру­ментів, приладів має бути різною.

Висновок можна зробити один. Об'єктивність в оцінці по­карання має випливати із норм і вимог загальнолюдської ідео­логії і моралі. Звідси і покарання, як розумна норма захисту від зазіхань окремої особи на інтереси всього колективу, є актом не лише справедливим, але й необхідним.

Виникає запитання: "чи потрібно звертати увагу при пока­ранні на ставлення самих учнів до цього покарання, на їх оцінку такого покарання, яке застосоване до члена їх колективу?".

Відомо, що добре організований колектив навчальної гру­пи, який живе загальними інтересами, колектив, у якого розви­нені громадські почуття честі, відповідальності за ті завдання, які на нього покладені, — такий колектив може бути кращим баро­метром для педагога чи майстра при перевірці правильності на­кладеного ним покарання на учня.

Не помічати, а тим більше не рахуватись з думкою колективу було б не тільки несправедливо, але й шкідливо. Бо, якщо більшість учнів не підтримують вчителя, то це означає, що вони підтримують учня, який провинився і його вчитель покарав. Як відомо, учні не бувають байдужими до будь-яких навколишніх подій. Вони все помічають і на все певним чином реагують.

Суттєву помилку допускають ті педагоги, майстри, які вва­жають непотрібною підготовку колективу — схвалити накладену ним кару або покарання, яке зроблене від імені колективу. З цього приводу корисним буде висловлювання А.С. Макаренка, який писав: " Суть покарання в тому, що людина переживає те, що вона осуджена колективом, знаючи, що вона зробила непра­вильно, тобто в покаранні нема пригнічення, а є переживання відокремлення від колективу, хоч мінімальне". А.С. Макаренко категорично виступав проти покарання учня, якщо колектив не готовий або не підготовлений підтримати це покарання. "Там, де колектив не на вашому боці, — писав він, — там, де колектив ми не перетягли на свій бік, карати не слід". Для того щоб учнівський колектив підтримав покарання, яке наклав педагог чи керівник училища, покарання, як ми вже писали, по-перше, має бути спра­ведливим; по-друге, рівень розвитку свідомості колективу має бути настільки високим, що він (колектив) готовий підтримати це покарання. Інакше ніякий тиск з боку педагога чи вихователя, з метою схилити колектив до підтримки його дій, не принесе ко­ристі. Важливим питанням є з'ясування ролі покарання у розвит­ку взаємин між особистістю і колективом, зокрема, питання про міру відповідальності колективу за дії і вчинки окремого учня, як зрозуміло, не за кожен вчинок кожного учня колектив має нести відповідальність.

Як свідчать численні спостереження, далеко не всі учнівські групи — колективи знаходяться на такому ступені розвитку ко­лективної свідомості, згуртованості, що без всякого побічного поштовху (з боку педагога, майстра) самостійно, за власною ініціа­тивою реагують, причому правильно, на порушення норм життя і поведінки того чи іншого учня.

Разом з тим, хотілося б наголосити, що покарання, яке на­клав на учня сам колектив, принципово відрізняється від покарання окремою особою. Це покарання, як правило, не викликає заперечень, нарікань і сприймається як справедливе. Тому при рівних умовах стимулююча роль колективного покарання буде більша, ніж індивідуального. Для прикладу наведемо один ха­рактерний факт із шкільного життя.

І останнє питання, до якого хочеться привернути увагу чи­тачів — це регламентування прав осіб і організацій у накладанні стягнень. Основне значення регламентації полягає в тому, щоб, по-перше, не створювати в навчальному закладі навколо проблеми покарання учнів атмосфери страху, насилля над особистістю вихо­ванця; по-друге, чітко регламентувати і впорядковувати права і обов'язки в цьому питанні посадових осіб училища, починаючи від директора, викладачів і майстрів виробничого навчання і закін­чуючи громадськими організаціями; і по-третє, — регламентація прав і обов'язків має бути спрямована на створення доброзичли­вої атмосфери в житті училища і, разом з тим, на вироблення почуття відповідальності кожного учня за навчання, працю і поведінку. Напрошується висновок, що залучення різних осіб і організацій до права покарання учнів за їх провини виправдане самою логікою організації виховної роботи в училищі.

Отже, послідовне вдосконалення методів і засобів виховання учнів поряд із загальним підвищенням свідомості всіх людей, по­ступове, в майбутньому, зникнення в свідомості і поведінці шкідли­вих, негативних звичок, уявлень про морально-етичні норми безу­мовно будуть звужувати сферу і потребу в застосуванні методу при­мушування, зокрема покарань як виховного засобу. Такою нам вбачається еволюція в розвитку висвітленої проблеми

3. Змагання. Могутнім стимулом для досягнення високих успіхів у навчанні, в художній самодіяльності та інших видах культурної діяльності (музична творчість, образотворче мистецтво і т. д.), у спорті є позитивний взаємовплив учнів і їх наставників, що визначається в так організаційній формі, як змагання. В окремих сферах діяльності учнів метод змагання  стимулюючий засіб у процесі формування і розвитку в учнів здібностей, творчості, талантів, позитивних рис і якостей, спрямованих на утвердження таких загальнолюдських моральних рис і якостей як правдивість, доброта, співчутливість, взаєморозуміння, чесність та багато інших, не приносить бажаних наслідків через невміння або свідоме спотворення технології в його застосуванні.

У житті, у процесі розвитку і утвердження кожної особис­тості спостерігаються такі притаманні їй якості, як прагнення до здорового суперництва (змагальності), пріоритету, першості, са­моутвердження. Такі соціально-психологічні якості властиві, в першу чергу, дітям, підліткам та особам юнацького віку.

Зважаючи на таку природну закономірність, аж ніяк не мож­на ігнорувати залучення (безумовно, розумне, цілеспрямоване) в систему засобів педагогічного стимулювання учнів організацію конкурсів, олімпіад, виставок кращих учнівських робіт, фести­валів, спортивних змагань і т. д., тобто всього позитивного, що набули учні в процесі навчання і виховання. Отже, змагальність є одним із засобів педагогічного стимулювання.

Основною метою такого стимулювання є заохочення учнів до позитивно спрямованого інтелектуального, духовного збага­чення і розвитку, формування їх як творчих особистостей, спри­яння успішному навчанню та вихованню молодих спеціалістів, цивілізованих громадян Української держави.

Для організації і залучення всього педагогічного колективу до наполегливої, професійно спрямова­ної, добре продуманої і скоординованої роботи із організації що­річних конкурсів, змагань, олімпіад потрібно:

• збагачувати кожного викладача, майстра виробничого навчання педагогічними знаннями, уміннями і переконаннями у великій корисності такого напряму навчально-виховної діяль­ності;

• вести постійну роз'яснювальну, пропагандистську робо­ту серед учнів з першого дня їх навчання і до закінчення навчан­ня в училищі.

Форми такої роботи:

• бесіди-роз'яснення у масштабі навчальних груп і всього училища;

• вивішування оголошень, положень, умов конкурсів, олімпіад, форм заохочення;

• висвітлення досягнень окремих учнів;

• інформування батьків про це спрямування роботи з ілюстраціями досягнень.

Зрозуміло, що така інформація має бути об'єктивною, по­каз позитивних результатів без перебільшення, а також висвіт­лення суттєвих недоліків, проблем, шляхів їх переборення і ви­рішення.

Педагогічне стимулювання учнів передбачає включення тільки таких засобів впливу, які породжують і розвивають у ви­хованців позитивні почуття, погляди, переконання, що сприяти­муть їх формуванню як особистості, хорошого спеціаліста. Ось чому ми виступаємо проти бездумного стимулювання, яке може породити негативні якості. Не можна не погодитись з тверджен­ням, що, наприклад, безмірне хваління може викликати прямо протилежні наслідки: в одному випадку воно викличе бажання ще краще вчитись, працювати, а в іншому — похвала перетво­рюється у джерело, що породжує зазнайство, надто високу само­впевненість, гординю, іноді може пригнічувати людину або по­роджувати впертість.

Наприклад, старанність учня у навчанні, вироблена зусил­лями педагогів, майстрів, батьків та іншими чинниками, може бути показником інтересу до навчання, до знань. Але старанність Може породжуватись і іншою причиною - неправильною систе­мою стимулювання в училищі і вдома, надмірним захвалюван­им, заохоченнями, постійним нагадуванням про його начебто особливі здібності тощо. Старанність, породжена такими або под­ібними прийомами, як правило, недовготривала. Вона проходить або зі зміною віку, або з прагненням стимулювання, коли зовнішні збудники зникли, а внутрішні стимулюючі сили організм ще не виробив.

Керування бажаннями і інтересами учнів, формуван­ня у них стійких інтересів до позитивної діяльності є, по суті, основним завданням і метою педагогічного стимулювання. Дія будь-якого педагогічного стимулу розрахована, перш за все, на тривале збудження інтересу до того чи іншого виду діяльності в процесі навчання, праці, виховання, а також на створення стійких позитивних емоцій і відповідної поведінки, дій. Тому педагогіч­не стимулювання слід розглядати як широку систему впливів, які забезпечують активізацію процесів сприйняття і усвідомлення дійсності, що сприяють активному формуванню переконань як необхідних умов успішного виконання училищем своїх навчаль­но-виховних і виробничих завдань. Засобами педагогічного сти­мулювання вдається полегшити і пришвидшити закріплення в поведінці учнів позитивних морально-етичних норм, гуманного ставлення до людей, активізувати творче засвоювання ними тео­ретичних і практичних знань, умінь та навичок.

Ефективне виконання завдань виховання учнів значною мірою залежить від високого професіоналізму і, в якійсь мірі, від характеру педагогів, зокрема вихователів. Адже саме вони пост­ійно співпрацюють з учнями, в певній мірі регулюють організа­цію їх життя, впливають на формування стилю їх поведінки. Учні це добре відчувають.

Класний керівник як організатор життя і виховної роботи з учнями має відігравати і насправді відіграє дуже важливу роль в низових (первинних) ланках системи виховної роботи. Водночас, у системі профтехосвіти треба, мабуть, більш уваги приділяти справі опанування класними керівниками (а це в більшості випадків — май­стри виробничого навчання) сучасної методики виховної роботи, педагогічної технології і техніки та їх застосування у кожному з напрямів виховної роботи, спілкування з учнями, пошукам шляхів взаєморозуміння з кожним вихованцем, недопущення напруження у взаєминах, конфліктів, умінню ефективно застосо­вувати систему педагогічного стимулювання з метою позитивного розвитку в усіх напрямах особистості кожного учня. Зрозуміло, що така відповідальна, необхідна для всього суспільства праця має достойно оплачуватись.

Провідне місце в системі виховної роботи посідає забезпе­чення індивідуального підходу до учнів. Сутність цього підходу в тому, що майстер виробничого навчання визначає, які позитивні і не­гативні впливи під час навчально-виховної роботи за­знає кожен учень, встановлює шляхи усунення негатив­них впливів, допомагає учневі усвідомити допущені по­милки і вказує, як їх виправити, створює кожному, учневі умови, що сприяють досягненню успіхів у навчан­ні і праці, враховує громадську думку колективу, домагається, щоб вона позитивно впливала на кожного вихо­ванця; проводить індивідуальну роботу з батьками учнів.

Щоб досягти успіху в навчально-виховній роботі, слід враховувати вікові та індивідуальні особливості учнів, знати їх інтереси, нахили і прагнення, здібності і звички, рівень знань і навичок, набутих раніше.

Однією з принципово важливих умов забезпечення індивідуального підходу майстра виробничого навчання до учнів є виховання у них самостійності, а саме:

• уміння розбиратись у вимогах, які ставляться до ро­боти, планувати свою діяльність і домагатися виконання накресленого плану;

• забезпечення виконання виробничих норм;

• уміння переборювати труднощі в роботі;

• застосування передових прийомів праці;

• економне використання матеріалів та електроенергії;

• утримання обладнання, інструменту і пристроїв у зразковому стані;

• намагання виготовляти вироби лише відмінної якості.

Проте надавати молодій людині самостійності треба з певною обережністю, враховуючи ступінь її трудової підготовки. Важливо не підказувати учням готових рішень, а підводити їх до самостійних висновків і дій.

Позитивним фактором у виховній роботі є правильні взаємовідносини вихователя і учнів, які базуються на вза­ємній повазі. Вихователь повинен давати можливість уч­неві висловити свою думку, виявляти довіру до його знань, утримуватися від поспішних і категоричних запе­речень та висновків. Майстер виробничого навчання радиться з учнями з виробничих питань, обговорює з ними плани роботи, роз­криває перед ними перспективи зростання, тобто ство­рює атмосферу довіри, викликає учнів на відверту роз­мову, радиться з ними перед тим, як прийняти спільне рішення.

Індивідуальний підхід до учнів вимагає від вихователя великого педагогічного такту. Треба приймати лише про­думані рішення, особливо при перших спробах налагодити самостійну роботу учнів. Висновки, засновані на поспішних судженнях, можуть привести до помилкових рішень і позбавити учня навіть невеликої впевненості в своїх силах.

Глибоке знання своєї справи, знання педагогіки по­легшує вихователям, пошук нових шляхів для розв'язання важливих завдань, що стоять перед ними.