"Типичные трудности и ошибки учащихся и их предупреждения".

1. Трудно определить припуск на изгиб.

2. Точность установки заготовки в слесарных тисках.

3. Правильность ударов молотком.

4. Точность определения припусков по таблицам.

5. Трудности при гибке трубы в нагретом состоянии (учащиеся неправильно нагревают трубу, не полностью засыпают её песком, берут непросеянный или мокрый песок.

В результате выполнения упражнений учащийся должен знать:

• назначения и способы выполнения операций гибки;

• используемые машины, инструменты и простейшие приспособления;

• правила выполнения гибочных работ;

• требования к организации рабочего места;

• приёмы работы с использованием механизированных средств;

• правила безопасности труда.

В результате выполнения упражнений учащийся должен уметь:

• гнуть в холодном виде штабовый, листовой и прутковый металл под разными углами;

• гнуть трубы в холодном и горячем виде;

• пользоваться механизированными способами гибки;

• придерживаться правил техники безопасности и организации рабочего места.

Продуктивные методы обучения.

При использовании продуктивных мето­дов изменяются цели педагога и учащихся.

Педагог ставит своей целью активное формирование познава­тельных способностей, профессионального интереса и мировоз­зрения, опыта творческой деятельности, обеспечивающих успеш­ную профессионализацию и социализацию учащихся. Известно, что опыт творческой деятельности усваивается только в ходе и в результате решения проблем и проблемных задач, поэтому дея­тельность преподавателя заключается в организации проблемных ситуаций, под которыми мы понимаем психическое состояние учащегося, состоящее из трёх позиций: осознание противоречий, восприятие их как трудности, желание решить их.

Средствами, помогающими преподавателю эффективно организовывать дан­ный метод обучения, могут быть:

• проблемные тексты;

• дополни­тельная литература, отражающая ряд точек зрения на один и тот же предмет;

• имеющиеся в той или иной науке парадоксы;

• обра­щение к реальной жизни и соотнесение её с научными фактами;

• проблемные опыты и т.д.

Целью учащегося является активное творческое познание, ме­ханизм которого соответствует научному исследованию (пробле­ма, гипотеза, доказательства, выводы). Средства обучающегося в данном случае частично или полностью совпадают со средствами преподавателя.

Опыт творческой деятельности, будучи усвоенным личностью, подготавливает её к участию в творческом преобразовании куль­туры. Именно в этом мы усматриваем качественное изменение лич­ности.

Результатом обучения здесь являются наличие у обучающихся структур творческого мышления.

Таким образом, знания в рамках продуктивных методов вы­ступают в качестве средства развития учащихся, а это значит, что ведущей здесь является развивающая функция.

Рассмотрим продуктивные методы обучения.

1. Метод проблемного изложения – это устный монолог преподавателя, активизирующий продуктивную мыслительную деятель­ность путём создания у обучающихся проблемной ситуации или группы проблемных ситуаций с последующими предложениями по её разрешению, требующими убедительной аргументации и доказательств. Из определения следует, что метод проблемного из­ложения реализует первый уровень проблемности в обучении, ког­да преподаватель сам выдвигает проблемы перед обучающимися показывая им те или иные противоречия и создавая проблемную ситуацию, сам делает предложения по их разрешению, сам доказывает и проверяет доказательство, делает вывод. Главным отли­чием проблемного изложения от объяснительно-иллюстративно­го является продуктивная мыслительная деятельность, активность мыслительных процессов, поскольку грамотно построенное проблемное изложение подталкивает обучающихся к получению новых знаний, а не даёт их в готовом виде, позволяет учащимся идти впереди рассуждений педагога, сверяя свои мысли с его высказываниями. Проблемное изложение прекрасно реализует триединую цель обучения. Оно позволяет качественно усвоить знания, развивает теоретическое мышление, формирует познавательный интерес и профессиональную мотивацию. Проблемное изложение – это, по существу, внутренний диалог с аудиторией. Как указывает А.А. Вербицкий, диалогическое включение преподавателя в общение с обучающимися происходит при наличии следующих условий:

• преподаватель – это собеседник, который делится своим личностным знанием;

• преподаватель признает право ученика на собственное суждение и заинтересован в нём;

• новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, учёного или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

• обсуждение разных точек зрения, воспроизводство логики развития науки;

• преподаватель выдвигает проблему, ставит проблемные вопросы и отвечает на них, в результате чего у учащихся появляются так называемые микроинсайты (микроозарения).

Исходя из этого можно выделить следующие приёмы проблемного изложения:

• контрдоводы преподавателя предполагаемому оппоненту в процессе изложения;

• предъявление студентам преднамеренно нарушенной логики изложения, доказательства и анализа преподавателем полученных при этом результатов;

• раскрытие преподавателем причин и характера неудач, встречавшихся на пути решения обсуждаемых проблем;

• анализ преподавателем возможных последствий неверных пред­положений, членение излагаемого материала на развивающие смыс­ловые моменты;

• фиксирование внимания учащихся на последовательности про­тиворечий, возникающих в ходе решения задач, интригующее опи­сание изучаемого объекта с последующей постановкой вопроса;

• описание конфликта или противоречия в конкретной ситуа­ции;

• персонифицированное описание противоречий;

• описание конфликта с опорой на историю вопроса и т.д.

Метод проблемного изложения реализуется в форме проблем­ной лекции.

2. Метод диалогического изложения – это устный диалог двух пре­подавателей одной дисциплины, в котором моделируются реаль­ная профессиональная ситуация обсуждения того или иного тео­ретического вопроса с разных позиций: теоретика и практика, представителей различных профессиональных школ и направле­ний или специалистов, имеющих различный взгляд на обсуждае­мый вопрос. Это может быть реальный диалог, а может быть его учебная имитация.

Эффективность данного метода заключается в формировании у обучающихся убеждений как основы прочного усвоения.

Метод диалогового изложения заставляет слушателей:

• активно включиться в процесс;

• сравнивать;

• мысленно задавать вопросы оппоненту;

• делать выбор;

• присоединяться к той или иной точке зрения;

• формулировать свои позиции, своё отношение к обсуждаемой проблеме;

• с нетерпе­нием ждать ответа и нового вопроса или аргумента.

При этом, бе­зусловно, преподаватели должны демонстрировать культуру спора, умение находить позитивное в рассуждениях оппонента, спо­койно и доброжелательно противостоять другой позиции, демон­стрировать высокую степень активности как мыслительной, так и поведенческой.

Таким образом, метод диалогического изложе­ния состоит из следующих приёмов:

• чёткое тезисное оформление противоречивых точек зрения;

• аргументация и контраргументация;

• чёткая логика, доказательность, использование примеров, под­тверждающих ту или иную точку зрения;

• постановка проблемных вопросов к оппоненту;

• поиск консенсуса, выработка единого общего мнения, если это возможно.

Очевидно, что использование этого метода на занятии требует от преподавателей высокого профессионального мастерства, интеллектуальной и личностной совместимости, наличие точек соприкосновения, развитых коммуникативных умений и способностей к импровизации.

Здесь может возникнуть вопрос: как учащимся извлечь досто­верную информацию из двух различных позиций? Особенно этот вопрос озадачивает тех учащихся, которые привыкли к получе­нию готовой однозначной информации в рамках репродуктивных методов (объяснительно-иллюстративное изложение) и поэтому на первых порах могут не принять данный метод. Чтобы этого не произошло, ведущий преподаватель должен подготовить аудито­рию путём инструктирования по вопросам организации деятель­ности учащихся на занятии такого рода.

Алгоритм начального инструктажа может быть следующий:

1) прослушать персонифицированную информацию;

2) отразить её в тетрадях, ведя параллельные записи;

3) сравнить две точки зрения;

4) сделать свой собственный выбор;

5) аргументировать свою позицию.

Основной формой реализации метода диалогического изложе­ния является лекция вдвоем.

3. Метод персонифицированного изложения – это монологическое изложение учебной информации преподавателем по личным пер­сональным заявкам обучающихся. Технология организации тако­го изложения состоит из трёх этапов: вводного; собственно изложения; завершающего.

Вводный этап. Преподаватель называет тему и предлагает учащимся в течении 2-3 мин сформулировать ему вопросы по оз­наченной теме (устно или письменно). Этот этап будет проведён эффективно, если у студентов есть необходимый социальный опыт, запас знаний и представлений о предмете разговора. При отсутствии запаса знаний и представлений преподаватель должен его создать, организовав предварительную самостоятельную работу учащихся по теме. Если обучающиеся не задают вопросы, это может указывать на их отношение к предмету, на степень включенности в содержание курса или темы, что заставляет преподавателя озаботиться вопросами совершенствования своей работы и формирования отношений сотрудничества с обучающимися. Активность учащихся на этом этапе достигается за счёт необходимости сформулировать вопрос и грамотно задать его. Причём, как показывает практика, вопросы чаще всего носят не информационный, фактический характер, а проблемный, обозначающий какие-либо несоответствия, противоречия, непонимание причинно-следственных связей и т.д.

Изложение учебного материала. Преподаватель в течение 3-4 мин сортирует вопросы учащихся по содержанию и на основа­нии их создаёт план изложения. Пункты плана отличаются от формулировок заданных вопросов и носят более общий характер, при этом обязательно содержат в себе все заданные учащимися вопросы. После этого идёт изложение темы. Активность обучаю­щихся здесь достигается за счёт персонификации, так как ученик ждёт ответа на свой, лично им заданный, вопрос, и, следова­тельно, он предельно внимателен к изложению. А поскольку воп­росы носят проблемный характер, то данный метод воспитывает у обучающихся качества полемиста, формирует у них навыки под­бора доказательств и опровержений. Очень важно, чтобы препо­даватель, зная кто какой вопрос задал, излагал материал, обра­щаясь сначала к конкретному лицу и только потом – ко всей ауди­тории (принцип персонификации в обучении). Это демонстриру­ет уважение к интересам и потребностям каждого ученика, де­лая его субъектом собственного учения.

Завершающий этап. Преподаватель в конце изложения просит учеников оценить их степень удовлетворения ответами преподава­теля на поставленные вопросы, а затем, в свою очередь, оценива­ет характер и содержание вопросов как отражение интересов, по­требностей и уровня знаний обучающихся. Это способствует фор­мированию отношений сотрудничества в обучении, делает процесс обучения субъектно-субъектным, стимулирует самоактуализацию обучающихся, а также способствует совершенствованию педагоги­ческого мастерства и профессионализма преподавателя.

Персонифицированное изложение может быть трёх видов: ввод­ное изложение; диагностико-корректирующее; итоговое.

Вводное персонифицированное изложение используют в начале изучения темы, раздела или курса. Его цель – выявить круг ин­тересов и потребностей обучаемых, степень их готовности к ра­боте, отношение к предмету изучения. Кроме этого, можно выя­вить модель учащихся – установки, ожидания, возможности, ко­торые преподаватель должен учитывать и использовать в процес­се обучения. Особенно это важно на первых занятиях, при пер­вой встрече со учениками. Именно в этом и состоит суть реали­зации принципа гуманизации и гуманитаризации в образовании.

Диагностико-корректирующее персонифицированное изложе­ние используют чаще всего в середине изложения темы, раздела или курса. Его цель – привлечь внимание обучающихся к узло­вым положениям в содержании изучаемого, реализация обратной связи, когда преподаватель уточняет степень усвоения материа­ла, наличие систематизации знаний, а также проводит коррек­цию выбранной системы работы по обучению.

Назначение итогового персонифицированного изложения за­ключается в определение перспектив развития усвоенного содер­жания в последующих разделах, подведении итогов и оценки сво­ей работы. По мнению А.А. Вербицкого, этот метод должен быть реализован двумя-тремя преподавателями с целью определения перспектив применения теоретических знаний на практике как средств решения задач освоения материала последующих учебных дисцип­лин, средств регуляции будущей профессиональной деятельности. Такой подход эффективно реализует межпредметные связи.

Исходя из сказанного выше можно сделать вывод, что основны­ми приёмами метода персонифицированного изложения являются:

• выявление уровня готовности к восприятию нового;

• обобщение и формулирование интересующих аудиторию проблем;

• экспромт-пла­нирование учебного материала;

• личностно ориентированная (на кон­кретного студента или группы студентов) учебная информация;

• вы­явление степени удовлетворения учеников полученной информаци­ей;

• оценка преподавателем уровня требований учащихся к учебной дисциплине;

• определение перспектив профессионального обучения.

Формой реализации метода персонифицированного изложения является лекция-пресс-конференция.

4. Метод контрольного изложения – это монологическое изложе­ние преподавателем учебного материала, в котором заложено опре­делённое количество ошибок различного характера (содержатель­ного, методического, поведенческого и т.д.). Важно, чтобы это были ошибки типичные, наиболее распространённые в профессиональ­ной деятельности, допускаемые учениками на занятиях, зачётах, экзаменах и т.д. Использование этого метода в практике профессионального образования позволяет развивать у обучающихся навыки экспер­тов, оппонентов, рецензентов, что позволяет хорошо ориентиро­ваться в будущей профессиональной деятельности. Целесообразней всего использовать данный метод на итоговых занятиях, с целью итогового контроля, или в ходе текущего контроля с целью диагно­стики трудностей усвоения материала предшествующих занятий.

Технология подготовки и проведения метода контрольного из­ложения содержит три этапа: подготовительнный; изложение; ито­говый.

Подготовительный этап. Педагог закладывает в содержание из­ложения запланированные ошибки, количество которых зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитатель­ных задач занятия. Ошибки по степени сложности выявления дол­жны быть различными: лежащие на поверхности (при их выявле­нии учащиеся приобретают уверенность и стимул к дальнейшей работе) и тщательно скрытые (для их выявления необходимы глу­бокие и прочные знания). Степень сложности замеченных учащимися ошибок позволяет выявить уровень усвоения учебного мате­риала. Перед тем как использовать метод контрольного изложе­ния, преподаватель должен заранее поставить обучающихся в из­вестность о предстоящей работе, чтобы дать им возможность под­готовиться к ней.

Собственно изложение. Преподаватель напоминает о сути пред­стоящей работы, называет количество ошибок, которые необходимо найти, и переходит к изложению. Учащиеся внимательно слушают и записывают замеченные ошибки на левой стороне листа, одновременно на правой стороне листа делают исправления допущенных преподавателем ошибок.

Итоговый этап. В конце занятия идёт разбор запланированных ошибок.

Таким образом, метод контрольного изложения включает в себя следующие приёмы:

• внедрение в учебный материал несоответ­ствий, нарушений причинно-следственных связей, логики и т.д.;

• предъявление искаженной информации учащимся;

• организация восприятия информации;

• письменное фиксирование выявленных ошибок;

• коллективное обсуждение результатов работы;

• самооце­нивание.

Практика использования метода контрольного изложения по­казывает, что обучающиеся могут обнаружить не только запла­нированные ошибки, но и те, которые преподаватель допустил по невнимательности, без умысла и т.д. Разумные замечания не­обходимо принять с благодарностью, это способствует формиро­ванию положительного отношения к процессу учения, сотрудни­честву, взаимному совершенствованию.

Функции данного метода достаточно обширные: контролиру­ющая; корректирующая; обучающая; стимулирующая; воспитыва­ющая; развивающая. Ведь в конечном итоге в рамках заключитель­ного анализа преподаватель ставит учащихся в рефлексивную по­зицию, способствующую процессам развития теоретического мыш­ления.

5. Метод эвристического диалога – это вопросно-ответный спо­соб организации процесса обучения, в котором вопрос имеет про­блемный характер, а ответ является результатом активного ана­литического поиска учащихся под руководством преподавателя. Различают собственно эвристическую беседу и проблемно-поис­ковую беседу. Отличие состоит в том, что в эвристической беседе предположения, гипотезы касаются лишь одного из основных эле­ментов новой темы, а в проблемно-поисковой беседе учащиеся решают целую серию проблем (проблемных ситуаций). Это озна­чает, что эвристическая беседа состоит из одного проблемно-структурного блока, в рамках которого учебная деятельность развивается по схеме:

• организация проблемной ситуации (преподаватель);

• выдвижение гипотез (обучающиеся);

• обоснование и доказательство (преподаватель совместно с обу­чающимися – коллективная работа);

• вывод (преподаватель или обучающиеся – в зависимости от уровня подготовленности и развития студентов).

Проблемно-поисковая беседа состоит, как правило, из ряда проблемно-структурных блоков и представляет собой полиструктуру последовательного типа. Здесь выстраивается целая се­рия следующих друг за другом и взаимосвязанных проблемных воп­росов, находящихся в системе всех присущих им элементов (гипотеза, доказательства, вывод). В рамках этого метода учебная де­ятельность развивается по схеме:

• организация проблемной ситуации (преподаватель);

• выдвижение гипотез (обучающиеся под управлением препода­вателя);

• обоснование и доказательство (обучающиеся под управлением преподавателя);

• вывод (учащиеся под управлением педагога);

• организация проблемной ситуации как следствие первого вы­вода (преподаватель);

• выдвижение гипотез (обучающиеся) и т.д.

Приёмы, соответствующие методу эвристической беседы, та­ковы:

• выдвижение гипотез, поиск аргументации;

• поиск скры­тых узловых звеньев рассуждения;

• наводящие вопросы;

• выявле­ние ряда частных задач, выводящих на решение основной;

• по­иск возможных ошибок в рассуждениях;

• организация конкрет­ных наблюдений;

• проблемный эксперимент или демонстрация; обобщение.

Эвристическая и проблемно-поисковая беседы по степени вклю­ченности обучающихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность соответствуют второму уровню проблемности.

6. Метод анализа производственных ситуаций представляет собой способ сознательного планирования и организации учебной дея­тельности учащегося, позволяющий ему по внешним признакам, обстоятельствам, условиям представить внутренний характер яв­ления, процесса и принять целесообразное решение.

Метод ана­лиза производственных ситуаций включает следующие приёмы:

• мысленное расчленение предмета, явления, условий для выявле­ния состава их частей, элементов, сторон, свойств, характери­стик, параметров;

• установление взаимосвязей и принятие реше­ния, оптимизирующего регулирование, перегруппировку, реконструирование и т.д.

Безусловно, что в реестр приёмов метода ана­лиза производственных ситуаций входят также приёмы и методы проблемного обучения. Метод анализа производственных ситуа­ций позволяет:

• развивать такие функции мышления, как синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование;

• формировать актуальную готовность ученика к жизнетворчеству;

• моделировать умственные схемы действия.

Формой реализации метода является производственная зада­ча, образующая комплекс по:

• разработке программ для автомати­зированного оборудования;

• определению параметров производ­ственных работ;

• проектированию технологических процессов;

• конструированию технологической оснастки и приспособлений.

Для формирования умений по использованию обобщенной ориентировочной основы производственной профессиональной деятельности используются учебно-производственные задачи «на перенос». Они в неявном виде проектируются как прямые и обратные, например: составление плана размерной наладки типового станка для обработки конкретной детали – прямая задача «на пере­рос»; выполнение схемы обработки конкретной детали на новом станке по типовому плану размерной наладки станка – обратная задача «на перенос».

Большой целостный класс производственных задач может быть классифицирован на два типа: производственно-технические и производственно-технологические. Производственно-технические задачи – исток технического творчества специалистов со средним профессиональным образованием. Умение решать такие задачи, присвоенное в процессе учебно-познавательной деятельности учащихся, становится образовательным потенциалом будущего специалиста, выводящим его на путь саморазвития и самореали­зации посредством творчества. Решение производственно-техно­логических задач является определяющим в методике формиро­вания у учащихся технологической культуры в производственной, профессиональной, организационно-управленческой деятельности. Этот тип задач обладает большим, по сравнению с предыдущим методом, потенциалом творческого развития личности професси­онала. Умение решать производственно-технологические задачи становится системообразующим в целостной совокупности уме­ний и способов операционной деятельности, составляющим ос­нову производственно-технологической культуры, фундаментом ценностно-ориентированной деятельности специалиста.

Производственно-технологический тип задач соотносится с:

• конструированием и реализацией логически взаимосвязанной по­следовательности расчётов режима наладки, обработки, регули­ровки;

• разработкой и отладкой программ управления оборудова­нием;

• выбором режимов и параметров производственных работ;

• проектированием конструкционных, монтажных, электрических схем и технологических процессов;

• конструированием и выбо­ром наиболее рациональных производственных технологий.

Наи­более значимыми среди других задач этого типа являются те, ко­торые позволяют формировать у учащихся обобщенные типовые умения технологического планирования, организации и контроля. Не менее существенными являются умения будущих специалистов разрабатывать технологические операции, приемы, действия, карты, описания процессов обработки и изготовления изделий, раз­борки и сборки, монтажа и демонтажа агрегатов и машин.

Для учащихся учреждений среднего профессионального образования ценностно-значимым является приобретение умений умственной, материализованной и материальной деятельности по разработке технологических процессов, содержащих определенную логику: этапы, рубежи, ступени, действия и т.п. В самом общем виде структура мыслительной деятельности при разработке тех­нологических процессов может содержать:

• анализ технических тре­бований к качеству выполняемых работ;

• выбор способов деятель­ности;

• построение технологического процесса.

7. Исследовательский метод – это метод самостоятельной учеб­но-познавательной деятельности практического и эксперименталь­ного характера, когда учащиеся сами формулируют проблему, осознав имеющие место противоречия, сами выдвигают предпо­ложения и стремятся разрешить их. Метод отвечает третьему уров­ню проблемности по степени включенности обучающихся в са­мостоятельную познавательную деятельность. Выделяют два вида исследовательского метода: проблемно-поисковые упражнения и эксперимент.

Проблемно-поисковые упражнения предполагают решение как теоретических, так и практических задач, предложенных препо­давателем. Решение заключается в самостоятельном выполнении обучающимися определенных видов действий, в результате кото­рых происходит усвоение новых знаний или их элементов. При­ёмы реализации данного вида исследовательского метода вклю­чают следующие самостоятельные действия учащихся:

• составление нестандартных задач;

• формулирование проблемы;

• анализ данных с целью выявления избыточных;

• определение сущности и механизма протекания явления, про­цесса;

• перенесение приобретенного знания в новую конкретную не­стандартную ситуацию (эвристический приём), описание объек­та без наличия инструкций и т.д.

Эксперимент как метод используется в исследовательских ла­бораторных работах, в ходе выполнения которых выявляются но­вые условия, законы, теории. Целесообразнее всего эксперимент проводить до изучения теории, что позволяет поставить учащихся в ситуацию первооткрывателя. Задача преподавателя – опе­ративно управлять процессом учения, который, как правило, ха­рактеризуется высокой интенсивностью, повышенным интере­сом как к процессу, так и к предмету изучения, а следователь­но, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, дей­ственностью. Безусловно, использование такого метода требует высокого профессионализма от преподавателя, больших энерге­тических, временных затрат и преподавателя, и обучающихся. Приёмы, с помощью которых можно эффективно реализовать исследовательский эксперимент, могут быть следующие:

• само­стоятельное обобщение на основе собственных практических наблюдений;

• выполнение ряда опытов по контрольным вопросам ("А если изменить условия, параметры и т.д.?", "Что будет, если?" и т.д.);

• анализ полученных результатов с точки зрения границ их применяемости;

• определение степени достоверности полученных результатов;

• составление программ эксперимента;

• са­мостоятельный подбор оборудования для проведения экспери­ментальной работы и т.д.

В заключение отметим, что исследовательский метод эффек­тивен при изучении материала, который:

• содержит причинно-следственные связи;

• не является принципиально новым, а пред­ставляет собой логическое продолжение ранее изученного;

• дос­тупен для самостоятельного поиска;

• имеет в основе фундаменталь­ные идеи, законы и теории в данной области науки;

• имеет обоб­щающий характер.

8. Метод мозгового штурма – это интенсивное хаотическое гене­рирование идей без их сиюминутного анализа и с отдаленной по времени оценкой. В основе метода мозгового штурма лежит со­здание вероятностных ситуаций, активизирующих ассоциативные способности человека. Метод мозгового штурма имеет ряд моди­фикаций, основные из них: групповое решение проблемы, мас­совая мозговая атака, концентрация идей.

Групповое решение проблемы предполагает создание из наибо­лее подготовленных студентов специальной группы генераторов идей. За определенное время участники этой группы находят варианты решения проблемы и предлагают их на всеобщее обсуждение. Мас­совая мозговая атака предполагает участие всех учащихся в выдви­жении идей с последующим коллективным анализом. В варианте концентрации идей вся аудитория разбивается на группы для кол­лективной наработки решений, которые затем представитель каж­дой данной группы должен защитить, сделав обоснование. Таким образом, метод мозгового штурма состоит из следующих приемов:

• групповой поиск;

• защита идей или аргументация;

• ранжирование найденных путей выхода;

• передача найденной идеи заинтересован­ному лицу с целью её дальнейшей защиты.

Эти приёмы, в свою очередь, включают в себя соревнование, методы и приёмы про­блемного обучения как основного в творческих методах.

В качестве примера реализации метода мозгового штурма рассмотрим поиск решения следующей технической проблемы. Чтобы покинуть нео­битаемый остров, Робинзон выбрал огромное дерево в лесу и там же выдолбил из него надежную большую лодку. Возникла проблема: "Как стащить большую тяжелую лодку в воду?"

Команды выдвинули массу вариантов ее решения: 1) прорыть канал до лодки; 2) использовать дождевую воду; 3) сделать несколько ступенек-шлюзов и заполнять их дождевой водой; 4) привязать лодку к дереву внатяжку мокрой веревкой, которая при высыхании сократится в длину и потянет за собой лодку (проделать операцию несколько раз, пока лодка не "дойдет" до воды); 5) привязать лодку сдвоенной веревкой, вста­вить между веревками палку и закручивать их, при этом веревка укора­чивается и тянет лодку; 6) сделать блоки и полиспасты, привязать их к дереву и тянуть лодку; 7) привязать лодку к верхушке высокого дерева и срубить дерево так, чтобы, падая, оно тянуло лодку в сторону моря; 8) привязать к лодке стадо коз; 9) выстелить дорогу к морю шкурами коз, чтобы уменьшить трение; 10) смазать шкуры козьим жиром, чтобы тре­ние было еще меньше; 11) сделать грязь под лодкой, чтобы лодка могла "поскользнуться"; 12) сбить вокруг носа и кормы лодки два диска в виде колес и катить всю лодку; 13) поставить лодку на катки и катить; 14) под­нять лодку с помощью рычага; 15) поднять лодку блоком; 16) сделать воздушный шар из козьих шкур или парусины – он поднимет лодку; 17) сделать водный парус – при отливе поток воды будет тянуть лодку к морю и т.д. [64].

Следующий этап – экспертиза – процесс достаточно трудо­ёмкий, поскольку надо оценить каждую идею с экономической и технической точек зрения. Кроме того, каждая идея создает се­рию дополнительных проблем, которые нужно решать и оцени­вать отдельно. В данном случае речь идёт именно об оценке идей, а не об их тщательной критике, с целью отсева.

Достоинством метода является то обстоятельство, что учащиеся свободно высказывают даже самые абсурдные и фантастические идеи, не боясь быть осмеянными или не услышанными. Это – первый шаг к полёту мысли, к творчеству, к разрушению стерео­типов, которые так сдерживают формирование креативного мыш­ления.

Недостатком метода является низкая результативность реше­ния проблем, поскольку поиск ведется хаотично, одна идея мо­жет перекрыть другую, изменить направление поиска, которое могло бы привести к верному решению, вернуть задачу к её на­чалу. Кроме того, использование данного метода не дает гаран­тии, что в числе выдвинутых идей действительно находится та, которая приведёт к единственно верному решению. Всё дело в том, что в данном методе отсутствует этап анализа самой проблемы, нет критериев выбора правильного направления поиска решения и отсутствует критический подход к предлагаемым идеям. Реко­мендуем использовать этот метод при решении несложных управ­ленческих и организационных проблем.

Автором данного метода является американец А. Осборн, который выделил основные правила проведения мозгового штурма:

1. Задачу последовательно решают две группы (оптимальный состав 6-12 человек). Первая группа – "генераторы идей" – выдвигает различные идеи. В ней желательно иметь людей склонных к абстрагированию, с бурной фантазией. Эта группа штурмует задачу в течение 20-40 минут. Вторая группа "эксперты" – по окончании штурма выносит суждение о ценности выдвинутых идей. В её составе лучше работают люди с аналитическим, критическим складом ума.

2. Основная задача группы "генераторов" – выдать за отведённое время как можно больше идей (в том числе и фантастических, ошибочных, шутливых). Чем нереальнее идеи, тем сильнее сказывается их действие на последующем процессе генерации. Регламент на каждую идею – не более 2 минут. Все они высказываются без доказательств и записываются в протокол или на диктофон.

3. При генерации идей запрещена всякая критика , не только явная словесная, но и скрытая – в виде скептических улыбок, мимики, жестов. В ходе штурма между участниками должны быть установлены свободные и доброжелательные отношения. Рекомендуется приглашать на штурм людей разных специальностей и разного уровня образования.

4. Экспертизу и отбор идей после окончания процесса генерирования следует проводить очень внимательно. При оценке надо обдумывать все идеи, даже те, которые считаются несерьёзными, нереальными и абсурдными.

5. Процессом решения задачи управляет руководитель штурма, который обеспечивает соблюдение всех условий и правил. Он задаёт различные вопросы, иногда что-то подсказывает или уточняет, не допуская при этом перерывов в беседе. Кроме того, ему нужно следить за тем, чтобы высказывание идей не проходило только в рациональном направлении. В противном случае руководитель должен сам высказать заведомо фантастическую идею или объявить "пятиминутку" для высказывания только непрактических идей.

6. Если задача не решена можно повторить процесс решения (однако лучше это сделать с другим коллективом).

Генерации идей способствуют такие приёмы:

• аналогия (сделай так, как это делалось при решении другой задачи);

• инверсия (сделай наоборот);

• фантазия (предложи нечто неосуществимое);

• эмпатия (считай себя частью совершенствуемого объекта и выясни при этом свои чувства, ощущения).

9. Метод обратного мозгового штурма – это хаотическое интен­сивное генерирование критических замечаний в адрес имеюще­гося решения какой-либо проблемы. Цель метода заключается в выявлении всевозможных недостатков рассматриваемого объекта, на который обрушивается ни чем не ограниченная критика. Задача использования – проверить выдвинутое решение на прочность путём организации его тщательного анализа.

Метод обратного мозгового штурма может быть использован при выполнении следующих процедур:

1. разработка технического задания или технического предложения;

2. уточнение изобретательских и рационализаторских задач;

3. экспертиза проектно-конструкторской документации на любой стадии разработки;

4. оценка эффективности закупаемых изделий.

Технологически метод реализуется также в два этапа:

1) организуется группа разработчиков из 6–7 чел., в которую включаются учащиеся, способные не обижаться на критику. Группа ищет решение какой-либо проблемы. Данный этап может быть выведен за рамки занятия, т.е. это может быть домашнее задание группового характера. Группа приходит на занятие с уже готовым вариантом решения и предлагает его на коллективное обсужде­ние, предварительно показав достоинства данного решения пу­тём аргументированного доказательства. Более простой вариант – решение проблемы предлагает преподаватель и просит учащихся найти его "слабые места";

2) генерируются критические замечания, не позволяющие использовать данное решение как оптимальное. Этап может быть реализован по-разному: можно разбить всю аудиторию на мик­рогруппы, которые нарабатывают общие критические замечания и затем их защищают; можно организовать эту работу в индиви­дуальном порядке (каждый вносит свое замечание), все замеча­ния записываются, а затем коллективно обсуждаются; можно ис­пользовать прием "качелей" – создать специальную группу оп­понентов, которые будут отстаивать ненадежность решения и, следовательно, противостоять группе разработчиков (аргумент в пользу решения – контраргумент против решения), при этом остальные участники являются независимыми экспертами, ко­торые отдадут свои голоса либо за предложенное решение, либо за его отставку.

Разновидность метода обратного мозгового штурма – "диверсионный метод", который помогает обнаруживать скрытые задачи.

Таким образом, приёмы, составляющие метод обратного моз­гового штурма, сводятся к следующим:

• предъявление проблемы преподавателем;

• предварительный поиск решения проблемы учащимися;

• предъявление найденного учащимися решения пробле­мы;

• аргументация и доказательства;

• групповой сбор критических замечаний и контрдоводов;

• использование "качелей за – против";

• организация группы независимых экспертов.

Метод обратного мозгового штурма имеет те же достоинства и недостатки, что и метод прямого мозгового штурма. Обращаем ещё раз внимание на то, что данный метод эффективно развивает критичность ума, что является составной частью любой профессиональной деятельности.

Выбор методов обучения.

Многообразие методов обучения ставит преподавателя в ситу­ацию выбора. Какой метод и в каком сочетании с другими мето­дами или приёмами целесообразно использовать в конкретной си­туации обучения? От чего это зависит?

Выбирая тот или иной метод обучения, преподаватель должен каждый раз учитывать множество факторов, перечислим некото­рые из них:

• цели, задачи обучения;

• специфические особенности профессии;

• принципы обучения;

• наличие или отсутствие у учащихся мотивации к учению;

• содержание изучаемого материала, его объём и степень слож­ности;

• уровень развития учащихся и их подготовленность к восприя­тию нового;

• степень работоспособности и обучаемости учащихся;

• сформированность общеучебных умений и навыков;

• временные рамки процесса обучения;

• методы, использованные на предыдущих уроках;

• конкретные материально-технические условия обучения;

• типология планируемого занятия;

• доминирующий стиль организации деятельности преподава­теля;

• уровень профессионального мастерства и подготовленности пре­подавателя.

Лишь в том случае, когда учитель-предметник и мастер ПО умело владеют системой современных методов обучения, оптимальными приёмами их использования, можно достичь успеха в учебно-производственной деятельности.

Как же выбрать метод, учитывая такое многообразие факторов? Чтобы реализовать эту процедуру более или менее успешно, не­обходимо построить многомерную таблицу, на одной оси пере­числить все известные методы обучения, на другой – факторы, влияющие на их выбор.

Можно использовать и приведенные ниже логические цепоч­ки, позволяющие с определённой степенью точности определить соответствие того или иного метода (приёма) реальной учебной ситуации.

Предположим, что цель обучения – усвоить новый учебный ма­териал на уровне осмысленного воспроизведения. В этом случае це­лесообразными будут иллюстративный и де­монстративный методы. (У большинства учащихся преобладает визуальное восприятие, этим и объясняется предпочтение иллюстраций и демонстраций.) Но у обучающихся нет мотивации к учению. Эту проблему решает использование ме­тодов проблемного обучения, особенно, если объём материала не­большой и времени достаточно. Однако уровень развития учащихся делает проблематичным использование методов проблемного обучения для достижения поставленных целей. Значит, от них це­лесообразнее отказаться. Степень работоспособности и обучаемо­сти учащихся – средняя, следовательно, лучше использовать объяс­нительно-иллюстративное изложение. Сформированность общеучеб­ных умений и навыков хорошая, особенно хорошо учащиеся уме­ют работать с книгой, следовательно, чтение информативного тек­ста полезно использовать как приём. Временные рамки – одно за­нятие, что недостаточно для изучения большого по объёму материала, следовательно, целесообразней использовать объяснительно-иллюстративное изложение и т.д. рассуждая таким образом, преподаватель, неизбежно взвесив все за и против, выберет оптимальный метод.