3.3. Формирование учебной деятельности учащихся

Проблема формирования учебной деятельности обучающихся является одной из наиболее актуальных в психолого-педагогичес­кой теории и практике профессионального образования. Студен­ты-первокурсники, как правило, слабо владеют учебными дей­ствиями, обеспечивающими решение разнообразных учебных за­дач, причём не только творческого уровня, но даже и репродук­тивных. У многих не сформирована позитивная познавательная и профессиональная мотивация учения, умения и навыки самокон­троля и самоанализа, самооценки результатов деятельности. Ре­шение данной проблемы невозможно только на основе развития теоретического мышления учащихся посредством решения твор­ческих задач, осуществляемого в процессе изучения различных дисциплин. Формирование учебной деятельности учащихся – это прежде всего проблема становления и развития личности учащегося как субъекта данной деятельности. Следовательно, перед педа­гогами стоит задача организации процесса обучения, обеспечи­вающего субъектную позицию ученика.

Человек является субъектом своей деятельности настолько, на­сколько он целостно осуществляет её, включён во все её этапы: сам ставит цели своей деятельности и реализует их; осуществляет ана­лиз и рефлексию своей деятельности, побуждающую его к её совер­шенствованию, изменению себя. Сравним с этой точки зрения два типа обучения: традиционное и инновационное – ориентирован­ное на ученика как субъекта деятельности учения.

Общий смысл перевода ученика в субъектную позицию состоит в преобразовании всех компонентов его деятельности:

• формирование социально ценной профессиональной и на ос­нове её познавательной мотивации учения;

• осознание и определение перспективных и конкретных целей учебной деятельности;

• совершенствование общеучебных умений и навыков как резуль­тат овладения учебными действиями;

• развитие рефлексивно-оценочных способностей ученика.

Формирование мотивации учения и организация целеполагания. Ве­дущая роль в самоорганизации личности смыслообразования и це­леполагания делает необходимой сосредоточение внимания пре­подавателей на создании условий для осознания учащимися моти­вов и целей своего учения. Работа в этом направлении требует ко­ординации усилий всего педагогического сообщества учреждения профессионального образования, осуществления её не только в учебной, но и во внеучебной воспитательной деятельности. Фор­мирование ценностного отношения к учению как средству освое­ния профессиональной деятельности возможно при раскрытии перед учащимися основных перспектив данной деятельности, та­ких как:

• перспективы, связанные с социальной значимостью и стату­сом профессии;

• условия труда (материальные, морально-психологические и др.);

• возможности личностного роста и самореализации в профес­сии.

При этом наименее осознанными и побуждающими учащихся к учению, как правило, являются перспективы личностного ро­ста и самоосуществления. С поступлением ученика в профессио­нальное учебное заведение процесс его профессионального са­моопределения далеко не завершается, а иногда только начина­ется. Установлена его зависимость от личностного самоопределе­ния учащегося: от развития его самосознания, мировоззрения, Я-концепции, смысложизненных ориентации; от степени осознан­ности его жизненных целей и планов, определения того места, которое занимает в их реализации приобретаемая профессия. Ста­новится очевидной необходимость включения в содержание про­фессионального образования специальных курсов, направленных на профессионально-личностное самоопределение и саморазви­тие учащихся.

Опыт реализации данного подхода в рамках курса "Введение в специальность" на начальном этапе профессиональной подго­товки в условиях среднего и высшего педагогического образова­ния позволяет выстроить следующие этапы деятельности по формированию перспективно побуждающих мотивов и целей уче­ния учащихся:

• познание и осознание своего «я», своих возможностей и спо­собностей;

• осознание цели и предназначения своей собственной жизни, своего человеческого и профессионального призвания на основе осмысления учащимися ведущих философских концепций смыс­ла жизни;

• построение жизненных и профессиональных перспектив;

• совместное определение требований, предъявляемых к профес­сиональной деятельности и личности специалиста на основе по­строения моделей его деятельности и личности;

• соотнесение с данными моделями своих возможностей и по­требностей;

• определение программы профессионально-личностного само­развития;

• овладение способами профессионально-личностного самосовер­шенствования, самообразования;

• определение роли изучаемых дисциплин в профессионально-личностном росте и становлении учащегося.

Работа, направленная на профессионально-личностное само­определение учащихся, должна продолжаться при изучении ими каждой конкретной дисциплины. Для этого преподавателю необ­ходимо не только объяснить цели и задачи данного курса, его ме­сто в целостном процессе профессионального становления лич­ности, но и создать ситуацию осознания учащимися своих личных целей и мотивов изучения данного курса. Сделать это можно с помощью разнообразных приемов:

• использование элементов тренинга (знакомство по кругу, в про­цессе которого каждый ученик рассказывает о себе, своих целях и ожиданиях по отношению к данному курсу);

• организация коллективного целеполагания – совместного опре­деления места и роли курса в освоении профессиональной деятель­ности и профессионально-личностном развитии обучающихся;

• анкетирование – выбор каждым учеником из списка предло­женных ему возможных целей самых главных для него, например:

• получить знания и умения, необходимые для профессиональ­ной деятельности;

• научиться применять полученные знания в жизни;

• сдать зачёт;

• получить высокую оценку на экзамене;

• приобрести умения и навыки работы с определенными меха­низмами, приборами, машинами;

• разобраться в отдельных интересующих вопросах курса;

• научиться ориентироваться в дисциплине и самостоятельно находить необходимые знания;

• развить свои способности;

• дисциплина не нужна для моей дальнейшей профессиональ­ной деятельности;

• у меня есть свой вариант цели: ...

На основе выбранных учащимися целей определяются требо­вания к деятельности, необходимой для их реализации, осуществляется планирование данной деятельности. Психологическим механизмом, обеспечивающим включение обучающихся в учеб­ную деятельность, становится сдвиг цели на мотив.

Отсутствие у учащихся позитивных познавательных и профес­сиональных мотивов учебной деятельности является сигналом для преподавателя о необходимости специальной работы по их фор­мированию.

Как уже отмечалось, мотивационная сфера обучающихся до­статочно динамична, а следовательно, позитивная мотивация мо­жет возникать в ходе самой учебной деятельности, если она орга­низована как творческий, личностно значимый процесс, в кото­ром учащиеся находят дополнительные смыслы. Содержанием де­ятельности педагога, направленной на формирование позитивной мотивации учения учащихся, выступает:

• введение учащихся в дисциплину на основе целостного, сжа­того, образного представления её сущности, содержания и струк­туры, её значения и роли в овладении профессией;

• обогащение содержания учебного материала интересными и значимыми для учащихся фактами, теориями, примерами; ори­гинальное, необычное и эмоциональное его преподнесение;

• организация творческой деятельности учащихся, направлен­ной на совместный поиск, продуцирование идей и вариантов решения учебных задач, посредством включения их в групповые и коллективные формы работы, использования интерактивных методов обучения (деловые игры, тренинги, мозговой штурм и т.д.);

• активное использование современных информационных техно­логий, позволяющих организовать решение мультипликационных, проекционных, интерактивных мультимедиа и других задач;

• создание ситуаций выбора (заданий для самостоятельной ра­боты, уровня обучения и т.д.), обеспечивающих осознание соб­ственной субъектной позиции;

• включение учащихся в самоанализ и самооценку своей деятель­ности и т.д.

Таким образом, происходит сдвиг мотива на новую, появив­шуюся в самой учебной деятельности учащихся, цель, связанную с ценностным отношением к самому процессу учения как к ин­тересному, личностно-значимому для обучающегося.

Деятельность преподавателя по организации целеполагания и формирования мотивов учения учащихся продолжается на про­тяжении всего процесса обучения: при изучении каждой темы, на каждом занятии. Она включает в себя следующие действия:

• создание эталона усвоения учебного материала по каждой теме;

• предъявление эталона учащимся и принятие его в качестве собственных целей учения (например, с помощью образца сер­тификата с указанием конкретных результатов учебной деятельности, который будет выдан им по достижению данного резуль­тата);

• совместное определение целей раздела, темы, занятия на ос­нове овладения учащимися логико-методологическими знаниями (например, о структуре и технологиях определенного производ­ства, отдельного производственного процесса), в соответствии с которыми учебный материал разбивается на учебные элементы (дидактические единицы), подлежащие усвоению;

• постановка конкретных производственных задач, создание си­туаций, побуждающих учащихся к самостоятельному определению того, что им необходимо усвоить для их решения;

• ознакомление учащихся с параметрами и показателями сфор­мированное усваиваемых в учении знаний и действий, направ­ленное на самостоятельное проектирование ими результатов (це­лей) учения, а также овладение критериями самоанализа и са­мооценки эффективности своей деятельности.

С учетом данных требований каждый этап обучения (система занятий по теме, отдельное занятие) должен строиться как за­вершённый деятельностный акт, начинающийся с организации целеполагания, создания мотивации к деятельности, планирова­ния учащимися своей учебной деятельности и заканчивающийся самоанализом и самооценкой, определяющими направления и за­дачи её совершенствования.

Совершенствование общеучебных умений и навыков. Эффективное осуществление учебной деятельности предполагает овладение учащимися учебными действиями, на основе которых формируются общеучебные умения и навыки. Выделим умения и навыки, которые имеют междисциплинарный характер и обеспечивают орга­низацию процесса учения в целом. Их можно разделить на две боль­шие группы, включающие в себя несколько подгрупп:

1. Информационно-преобразующие умения:

• логические общеучебные умения и навыки;

• умения работы с текстом;

• информационно-библиографические умения;

• умения, обеспечивающие построение устной и письменной речи в её разнообразных формах.

2. Умения организации и регуляции деятельности:

• умения организации времени жизни и учебной деятельности;

• умения организации пространства учебной деятельности (ра­бочего места, помещения);

• умения планирования, контроля и оценки учебной работы.

Предполагается, что данные умения и навыки должны быть сформированы на более ранних ступенях обучения. Однако, как показывают исследования, процесс их формирования продолжа­ется и в период профессиональной подготовки учащихся. Совершенствование общеучебных умений и навыков учащихся осуществляется двумя путями:

1. в процессе специально организованного обучения, направ­ленного на освоение обучающимися знаний о структуре учебной деятельности, о способах её организации, о культуре умственного труда в рамках специальных курсов;

1. непосредственно в процессе изучения специальных и дру­гих дисциплин при условии планомерной работы преподавателя по ознакомлению с ними, тренировке и применению их в раз­нообразных учебных ситуациях.

Важным условием успешной организации данной работы явля­ется сочетание и системное взаимодействие специального обучения и деятельности всех преподавателей, направленной на освоение учащимися приёмов и способов учебной деятельности, постоянное ис­пользование освоенных способов в процессе учения.

Развитие рефлексивно-оценочных способностей. Одной из важ­нейших составляющих любой человеческой деятельности высту­пает анализ и самоанализ, который связан с такой способностью человека, как рефлексия. Рефлексия – (обращение назад, отражение) – форма теоретической деятельности челове­ка, направленная на осмысление собственных действий и поступ­ков. Основанные на рефлексии самоанализ и самооценка в про­цессе учебной деятельности обеспечивают контроль, коррекцию и побуждают обучающегося к саморазвитию и самосовершенствова­нию. Развитие рефлексивно-оценочных способностей учащихся ста­новится, таким образом, не только условием самоанализа и само­оценки эффективности учебной деятельности, но и обеспечивает готовность к совершенствованию всех её компонентов: мотивационного, целевого, исполнительского.

Развитие у учащихся данных способностей осуществляется пре­подавателем с помощью различных форм и способов организа­ции анализа и самоанализа, оценки и самооценки. Существует два подхода к организации самоанализа:

1. самоанализ посредством сравнения своего результата с эта­лоном, образцом;

1. самоанализ на основе сравнения своего нового результата с предыдущим, ориентированный, прежде всего на отслеживание личностных изменений и достижений (динамику развития). Дан­ный вид анализа наиболее продуктивен с точки зрения мотива­ции ученика к профессионально-личностному совершенствова­нию.

Первоначально необходимо сформировать способность к адек­ватной оценке своей деятельности на основе сравнения её резуль­татов с эталоном, образцом, который выступает в качестве критериальной основы оценочной деятельности. Как уже отмечалось, учащиеся должны знать, какой учебный материал и на каком уров­не они должны усвоить (параметры и показатели усвоения). За­тем учащийся переходит от самоанализа на основе сравнения своих действий с данными критериями к самоанализу, основанному на сравнении своего результата с предыдущим, фиксируя как сте­пень продвижения вперед, так и степень соответствия своих до­стижений предъявляемым требованиям.

Переход от внешней оценочной деятельности преподавателя к самоанализу и самооценке, если у учащихся не сформирова­ны умения и навыки данной деятельности, осуществляется по­этапно:

• содержательная развёрнутая оценка преподавателя, создающая для учащегося ориентированную основу действия (ООД) самоана­лиза;

• включение учащихся в коллективные, групповые формы ана­лиза и оценки результатов совместной деятельности по оконча­нии каждого занятия, изученной темы (групповая рефлексия);

• взаимоанализ и взаимооценка результатов учебной деятельно­сти друг друга (работа в паре);

• индивидуальный самоанализ и самооценка.

Обучение учащихся самоанализу предполагает создание и ис­пользование алгоритмических схем, предписаний, задающих кри­терии и логику самоанализа. При этом овладение наиболее обоб­щенной ориентировочной основой аналитической деятельности в целом обеспечивает её успешное осуществление в любых ситуа­циях учебной и профессиональной деятельности. В соответствии с данной ООД учащиеся составляют ООД для анализа усвоения конкретных учебных единиц, используя заданные в эталоне па­раметры усвоения. В самом общем виде логика самоанализа опре­деляется следующими шагами:

• констатация результата деятельности;

• сравнение его с эталоном, критериями усвоения;

• определение степени соответствия эталону (сначала – пози­тивные стороны, динамика по сравнению с предыдущими резуль­татами; затем – недостатки);

• выявление причин недостатков;

• определение задач и конкретных действий коррекции.

В зависимости от этапа учебной деятельности, на котором осу­ществляется самоанализ и самооценка, выделяют следующие виды самооценки:

• "прогностическая" – на основе предварительного анализа своих возможностей;

• "процессуальная" – в ходе реализации деятельности на основе самоконтроля;

• "ретроспективная" – на завершающем этапе деятельности.

От самоанализа и самооценки в процессе учебной деятельно­сти необходимо вести учащихся к анализу и оценке своих дей­ствий в конкретных производственных ситуациях, а затем – к бо­лее обобщенной рефлексии и оценке уровня своей профессио­нальной готовности и компетентности, например с помощью письменного самоанализа до практики ("Мое представление о себе как о профессионале") и после практики ("Как изменилось мое представление о себе как о профессионале"). Таким образом, раз­витие рефлексивно-оценочных способностей учащихся становит­ся условием не только эффективного осуществления ими своей учебной деятельности, но и творческого развития личности спе­циалиста, готового к постоянному совершенствованию себя и сво­ей профессиональной деятельности.

Процесс усвоения. Уровни усвоения

Основным содержанием и важнейшей задачей учебной деятель­ности выступает усвоение знаний и способов деятельности, кото­рое рассматривается и как процесс, и как результат учения. Усво­ение обычно определяют как слияние нового опыта с прежним, пре­вращение накопленного социального опыта в достояние личности, в ее свойства. Как процесс усвоение представляет собой определен­ную последовательность шагов, этапов, которые выступают ос­новой осознанного и педагогически целесообразного построения преподавателем процесса обучения, так как его логика и выби­раемые методы обучения напрямую определяются логикой и структурой процесса усвоения.

Различные теории обучения по-разному рассматривают сущ­ность и основные этапы усвоения. Наиболее распространенный подход раскрыт в работах С.Л. Рубинштейна и психологов, опи­рающихся на ассоциативно-рефлекторную теорию учения, в соот­ветствии с которой усвоение предстает как процесс, включаю­щий в себя четыре этапа.

1. Восприятие учебного материала на основе перцепции (непос­редственного восприятия) объектов, предметов, явлений, процес­сов с помощью наглядного образа модели, схемы и т.д.) или аппер­цепции; выделение этого объекта из фона и определение его свойств. Организация восприятия осуществляется преподавателем с помо­щью разнообразных наглядных средств или опоры на имеющиеся впечатления. Результатом данного этапа усвоения является форми­рование у обучающихся представлений об объекте, явлении и т.д.

1. Осмысление учебного материала путем раскрытия предмет­ного содержания знания в его глубоких и многосторонних взаи­мосвязях – внутренних и внешних (с другими объектами и пред­метами). Организация данного этапа предполагает выявление сущ­ности понятия на основе мыслительных действий: сравнения, сопоставления, классификации, анализа, обобщения, абстрагиро­вания от внешних, несущественных признаков и выделения су­щественных, а также установления взаимосвязи данного учебно­го материала с другим, изученным ранее. Результатом становится формирование понятий, установление причинно- следственных связей, законов и закономерностей, общих принципов устройства и функционирования определенных механизмов и т.д.

3. Запоминание учебного материала в результате многократно­го восприятия или повторения, воспроизведения существенны свойств и отношений.

3. Применение изученного материала для решения практичес­ких задач, в процессе которого происходит овладение стереотип­ными и творческими способами деятельности, формирование умений и навыков. Организация данного этапа усвоения пред­полагает включение обучающихся в постепенно усложняющую­ся деятельность по решению системы задач: сначала – приме­нение знаний в стандартных ситуациях, затем – перенос их в новую для студента ситуацию, использование для решения но­вых задач.

Необходимо обратить внимание на достаточную условность выделения данных этапов, так как каждый этап усвоения час­тично включает в себя другой. Так осмысление начинается уже на этапе восприятия; запоминание (прочность усвоения) зави­сит от того, как организовано восприятие и осмысление, при­менение; наконец, все данные этапы могут носить более целос­тный и нерасторжимый характер в процессе решения проблем­ных задач, в которых применение, осмысление и запоминание слиты воедино.

Построенная на данной схеме усвоения теория учения В.В. Краевского и И.Я. Лернера обусловливает следующую логику работы преподавателя:

1. предъявление студентам некоторого учебного материала для его восприятия и осознания;

1. руководство процессом формирования у них способов при­менения знаний, т.е. формированием умений и навыков по об­разцу;

2. обеспечение творческого применения студентами ранее изу­ченных знаний и умений.

В данной схеме усвоения, по мнению В.В. Давыдова и М.И. Махмутова, отражается стремление соединить традиционный, ре­продуктивный тип обучения с продуктивным, творческим, т.е. в основе лежит общая логика усвоения безотносительно к видам ум­ственной деятельности. Она оказывается несостоятельной в усло­виях, когда ведущей задачей обучения становится формирование теоретического, творческого мышления, усвоение в процессе ко­торого связано с логикой продуктивной мыслительной деятельности. Удовлетворить эту потребность в состоянии лишь теории деятельностного типа, стремящиеся "объяснить процесс активно-ис­следовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию го­товых знаний, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, свя­занных с проблемными ситуациями".

Принципиально важными, с точки зрения деятельностной те­ории учения, выступают идеи А.Н. Леонтьева об усвоении зна­ний как процессе освоения умственных действий в результате пре­образования действий, совершаемых во внешней, предметной (или экстериоризованной) форме, во внутреннюю (путем интериоризации), собственно умственную. На основе данного подхода раз­работана оригинальная теория поэтапного формирования умствен­ных действий П.Я. Гальперина, определяющая основные этапы усвоения знаний, умений и навыков.

1. мотивационный: осознание и принятие цели формирова­ния действия;

1. ориентировочный: обучающийся осваивает ориентировоч­ную основу действия (ООД) – инструкцию, алгоритм его вы­полнения, обеспечивающие его безошибочное выполнение;

2. материальный (материализованный): на основе ООД обу­чающийся выполняет действие с предметами (материальное) илис моделями предметов(материализованное);

3. громкоречевой: действие выполняется без предметов в форме устной речи путем проговаривания каждой операции;

4. внутриречевой: действие выполняется на основе прогова­ривания каждого шага про себя (внутренняя речь). При этом по­степенно действие свертывается путем слияния отдельных опера­ций в одно целое;

5. умственный: действие переводится во внутренний план и выполняется умственно, без фиксации отдельных шагов, как еди­ное целое, постепенно автоматизируется и становится навыком.

Как уже отмечалось, данного уровня сформированности до­стигают не все действия; сложные действия не автоматизируются, и их формирование завершается на пятом этапе.

В свою очередь, характер усвоения, а следовательно учения, зависит от характера ООД и от того, каким способом овладевает ею студент. Выделяют три типа ООД:

1. Ориентировочная основа действия дается в готовом виде (де­монстрация образца, процесса выполнения действия). Затем сту­дент воспроизводит его в аналогичных условиях на основе подра­жания, что приводит к необходимости переделывать работу, ис­правлять ошибки, неоднократно повторять действие. Это дает низ­кую степень эффективности учения и непрочное, медленное ус­воение.

2. Дается полная ориентировочная основа конкретного действия в виде пошаговой программы его выполнения. Студент может бе­зошибочно выполнить данное действие, повышается степень осоз­нанности выполнения, снижается время на усвоение действия. Но при этом приобретается умение выполнять данное действие толь­ко в одной конкретной ситуации.

2. Студент осваивает общий принцип составления ООД для цело­го класса действий, и в каждой конкретной ситуации, используя данный принцип, составляет ООД сам. Для данного типа учения характерна ориентировка студентов на выделение в учебном мате­риале таких существенных свойств и отношений, которые будут служить опорными точками для выполнения любого частного зада­ния данного вида. Таким образом формируется действие, которое студент способен перенести на выполнение целого класса задач.

1-й и 2-й типы ООД характеризуют репродуктивный уровень учебной деятельности, в которой алгоритмы и правила букваль­но воспроизводятся в типовых ситуациях без какого-либо допол­нения или изменения имеющейся информации (пересказ, копи­рование образцов, выполнение упражнений по алгоритму и т.д.). При этом, по мнению В.П. Беспалько, репродуктивную деятель­ность с опорой на внешнюю подсказку можно назвать узнавани­ем, а если она осуществляется без опоры, путем воспроизведения по памяти ранее усвоенного способа действия (ООД), то можно говорить о «чистом» воспроизведении.

3-й тип ориентировки и учения обеспечивает развитие теоре­тического мышления студентов и интенсивное, творческое усво­ение необходимых знаний и умений. Он соответствует продуктив­ному уровню учебной деятельности, который также может быть разделен на два подуровня:

1. эвристический – продуктивная деятельность выполняется с использованием известной, но преобразованной ООД;

1. творческий – деятельность выполняется новым, никому не известным способом (новая ООД) [12, с. 36-37].

В соответствии с тем, какой тип ООД и учения преобладает в деятельности студента, В. П. Беспалько выделяет четыре уровня усвоения:

1. Узнавание объектов, свойств, процессов при повторном вос­приятии информации о них или действии с ними (знания-зна­комства).

1. Репродуктивное действие путем самостоятельного воспроиз­ведения по памяти информации или ООД, например решение ти­повой задачи (знания-копии).

2. Продуктивное действие на основе самостоятельной транс­формации известной ООД типового действия и построения на ее основе субъективно новой ООД для нетипового действия (эврис­тический).

4. Продуктивное действие, выполняемое путем самостоятель­ного конструирования объективно новой ООД, в процессе кото­рого добываются объективно новые знания (творческий) .

Система предлагаемых В.П. Беспалько уровней усвоения допол­няется в профессиональной педагогике 5-м уровнем – исследо­вательским, характеризующим деятельность, связанную с конт­ролем качества и испытанием продукции в научных исследова­ниях и отраслях экономики, с проведением целенаправленных на­блюдений, воспроизведением объекта познания на новом уров­не, с новыми свойствами, предполагающую организацию ориги­нальных условий его применения, выдвижение предположений (гипотез) и их проверку в процессе формирующего, лаборатор­ного, производственного и других экспериментов.

Кроме данной классификации, интенсивно используется в пе­дагогической практике определение уровней усвоения в соответ­ствии с общими этапами усвоения. В.П. Симо­нов выделяет следующие уровни усвоения знаний.

1. Опознание, различение: соответствует первому этапу усвое­ния, характеризуется наличием у студентов представления об ос­новных свойствах, признаках предмета, явления, процесса, уме­нием выделять их из ряда других предметов, явлений и т.д.

1. Запоминание, неосмысленное воспроизведение изученного: студент знает, помнит и может воспроизвести учебный материал. Данный уровень является достаточным для усвоения конкретных фактов, дат, количественных показателей, правил, аксиом, не требующих понимания, объяснения. В то же время характеризует низкий уровень усвоения материала, требующего понимания и применения.

2. Понимание, осмысленное воспроизведение: обучающийся не только воспроизводит учебный материал, но и понимает его сущ­ность, может его объяснить, интерпретировать, пересказать сво­ими словами, привести конкретные примеры.

3. Применение в стандартных ситуациях, действия по образцу: полученные, осмысленные и закрепленные знания применяются для решения типовых задач.

4. Перенос, применение имеющихся знаний и способов дея­тельности в новых условиях, для решения новых задач: обучаю­щиеся используют полученные знания и способы деятельности в нестандартных, алгоритмизированных ситуациях, дополняя, развивая, перекомбинируя их, вырабатывают на основе уже ос­военных новые способы. Данный уровень, в отличие от всех дру­гих, является творческим и характеризует высокий уровень ус­воения.

В зависимости от уровня усвоения учебного материала обуча­ющимся определяют степень его обученности. Знание уровней усвоения необходимо преподавателю также для того, чтобы диагностично определить цели обучения и разработать материалы для объективного контроля качества усвоения учебного материала на всех этапах обучения. Кроме того, становление студента как субъек­та учебной деятельности, способного самостоятельно ставить цели, анализировать и оценивать результаты своего учебного труда, также зависит от степени осознания им уровней усвоения как эталона и параметров определения эффективности учения. Методика опре­деления качества усвоения на основе выделенных В.П. Беспалько уровней, а также система используемых с этой целью тестов при­водится в разд.