Семинарские занятия №3 Тема: Технология педагогической поддержки детей разного возраста. Практические задания

Задание 1. Выпишите определение понятия «педагогическая поддержка», которое дает Л. В. Мардахаев [3, С.209] Сравните данное определение с уже известными Вам. Выделите существенные признаки понятия «педагогическая поддержка».

Л. В. Мардахаев определяет социально-педагогическую поддержку как деятельность социального педагога по оказанию превентивной помощи детям в решении их социально-педагогических проблем в среде жизнедеятельности.

«Поддержать», «поддерживать», по В. Далю, значит служить опорой для крепости, подставкой всему, что поддерживает тяжесть, укрепой — всему, что придает крепость, прочность, силу. Другими словами, это действия, которые не дают прекратиться, нарушиться тому, что движется, изменяется, находится в динамике, развитии. Тем самым поддерживается то, что является положительной заданностью, а также стремление к самостоятельности, саморазвитию и движению. Поддерживать и развивать, по мнению Е. И. Исаева и В. И. Слободчикова, следует субъектность, то есть способность личности к преобразующему отношению к собственной жизнедеятельности, а также его индивидуальность.

Для педагогической поддержки важно, чтобы в решении собственной проблемы ребенок мог проявить себя максимально самостоятельно. Педагог не действует за ребенка, не подменяет его действия в поиске и выборе приемлемого варианта решения, направляя свои усилия на создание условий, при которых ребенку хотелось бы пробовать свои силы в решении проблемы.

В педагогической поддержке проблема принципиально рассматривается как ситуация открытых возможностей: для ребенка — стать успешным настолько, насколько он сможет сам, для педагога — оказать поддержку возможностям ребенка и создать условия для их развития с учетом реальных перспектив. Особое значение поддержка приобретает в работе с детьми «группы риска».

Понятие «социально-педагогическая поддержка» введено недавно и получило развитие в работах О. С. Газмана и Н. Б. Крыловой, а также других исследователей, которые рассматривают ее как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях, направленную на оказание помощи детям в решении их проблем.

С учетом специфики проблемы можно сказать, что социально-педагогическая поддержка возможна там и тогда, где и когда есть содействие (сопровождение, сотрудничество, сопереживание, сочувствие) процессам, базирующимся на относительной автономии и независимости личности, ее индивидуальности, ее самопроцессах: самодеятельности и саморазвития, самопознания, самоопределения, самоорганизации, самоконтроля, самовыражения, самореализации, то есть на самодвижении индивида в решении конкретной задачи.

Задание 2. Дайте краткую характеристику тактикам педагогической поддержки. Перечислите условия эффективной реализации педагогической поддержки.

Педагогическая поддержка - совокупность различных форм педагогической деятельности, направленных на активизацию жизненных сил учащихся в тот или иной момент их жизни, удовлетворение потребностей в социальной помощи, моральной поддержке, воспитании и образовании.

Функции педагогической поддержки:

1)педагогическая поддержка направлена на то, чтобы выйти на проблемы ребенка, возникающие от педагогических воздействий

2)помочь ребенку решить создавшиеся проблемы и приобрести опыт деятельности;

3)увидеть собственный смысл во взаимодействии со взрослым;

4)простроить свою линию поведения, которая признается ребенком как значимая и необходимая для него.

При реализации педагогической поддержки типичными являются следующие проблемы:

нередко педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка проблемой не является

часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает как проблему

педагог, являясь подчас причиной проблемы ребенка, защищая себя, закрывается. В этих случаях он прибегает к различным тактикам перекладывания ответственности на ребенка, нередко бывает агрессивен

педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке.

школьная система в первую очередь решает задачи социализации, а потому сохраняется проблема «соответствия - несоответствия» ребенка задаваемым нормам

Частные задачи по реализации педагогической поддержки находят решение в конкретных тактиках или технологиях.

Концептуальная модель - это образ целостной стратегии педагогической поддержки. Конкретные тактики решают ее специфические задачи. Педагог проектирует и реализует определенную тактику, исходя из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения, отношения ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка.

Названия тактик - «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» - отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи.

При решении конкретной проблемной ситуации педагог использует одну из тактик или сочетает несколько, следуя развитию ситуации. Нередко педагог довольно длительное время, решая различные проблемы, придерживается какой-то одной тактики, поскольку она содержит достаточно условий для освоения ребенком определенных позиций и необходимого уровня самостоятельных действий. Умение пользоваться тактиками позволяет педагогу быть гибким и мобильным, оказывая поддержку ребенку в конкретной ситуации, при этом, насколько возможно, делая ее образовательной.

Кредо тактики «защиты»: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств». При этом педагог:

а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

Профессиональное кредо тактики «помощи»: «Ребёнок многое может делать сам для себя, если будет активен в решении своей проблемы. Нужно помочь ему убедиться в этом».

Переход к тактике «содействие» возможен только после того, как ребёнок, благодаря тактикам «защиты» и «помощи» разблокирует свою активность и будет свободен для поиска и выбора. Педагога в тактике «содействия» отличает то, что он «не работает на будущее ребёнка», «не определяет его будущее», он реально создаёт условия для того, чтобы ребёнок, спеша в будущее, в меру осознанности строил и управлял своим настоящим. Не фантазировал по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что самой своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

Тактика «взаимодействия» как бы меняет местами ребёнка и педагога. Она необходима в том случае, когда ребёнок сам готов решать свою проблему и запрашивает у педагога помощь в этом. А педагог реально может помочь ему при решении жизненной ситуации, дополнив его в том, в чём ребёнок пока недостаточен. На этом и строится договор взрослого и ребёнка - совместная активность в поиске выхода из трудностей и разделение ответственности на равных за результат. Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том, что ребёнок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Возможно, именно на этом этапе ребёнок начинает понимать, что для реализации его планов только его усилий и действий мало. Нужен Другой - конкретный человек, который бы согласился помочь в осуществлении задуманного.

Задание 3. Заполните таблицу, дав характеристику каждому из перечисленных принципов идеи гуманистической педагогики.

Принципы	Характеристика
Принцип самоактуализации	В каждом ребенке суще­ствует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способ­ностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально  приобретенных возможностей
Принцип индивидуальности	Создание условий для фор­мирования индивидуальности личности учащегося и педагога— это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особен­ности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член школьного кол­лектива должен быть (стать) самим собой, обрести(по­стичь) свой образ.
Принцип субъектности	Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектны­ми полномочиями и умело использует их в построении дея­тельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обу­чения детей.
Принцип выбора	Без выбора невозможно развитие ин­дивидуальности и субъектности, самоактуализации способ­ностей ребенка. Педагогически целесообразно, чтобы уча­щийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянно­го выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе
Принцип творчества и успеха	Индивидуальная и кол­лективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уни­кальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, стимулирует осуществле­ние ребенком дальнейшей работы по самосовершенствова­нию и самостроительству своего «я».
Принцип доверия	Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитатель­ного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка.

Задание 4. Проанализируйте следующие высказывания. Выразите собственное отношение к высказываниям.

1. «Большинство учителей согласны с тем, что у детей возникают проблемы в учебе, поскольку они прогуливают занятия, не хотят учиться, не интересуются материалом. Но ведь иногда дети не могут справиться с большим количеством учебного материла, они не понимают, зачем им учиться, в семье бывают проблемы. Помощи от родителей ждать не приходится. Вопрос не только в этом: некоторые учителя не хотят создавать условия для хорошей учебы в классе, мотивируя тем, что все уже сделано».

В детстве большинству кажется, что учеба требует немало сил. Одни ученики схватывают все на лету, другие нет. У одних сильно развита способность слушать, и они могут вполне хорошо воспринимать информацию на слух. У других же развито зрительное восприятие – материал при этом лучше усваивается при чтении. В этой ситуации у кого-то могут возникнуть трудности в учебе. Оказывается, более двух третей неуспевающих потенциально способны, но эти способности не получили развития по разным причинам. Вероятно, одной из таких причин явилось неумение (а иногда и нежелание) вовремя оказать поддержку своему ребенку в учебной деятельности. Отсюда успеваемость порой не соответствует уровню собственных возможностей учащегося.

Учитель должен привлечь внимание учащихся и смотивировать их к обучению. Для этого прежде всего необходимо отрегулировать дисциплину, что можно сделать путем либо сильной воли учителя, выступая в позиции Субьект – Объект, либо заинтересовав учащихся.

Во втором случае сложнее, но эффективнее для ребенка. Если это дети младших классов, то для них больше подойдет обучение с элементами игровой деятельности, разноцветные дидактические материалы, постоянные поощрения и выделения активных детей из группы. Учитывая то, что внимание ребенка концентрируется в начале и конце урока, учитель должен правильно распланировать урок, создать предпосылки активной работы учащихся.

Если это учащиеся старших классов, то мотивацией в этом случае будет правильно подготовленный урок с систематизированными знаниями, разбавленными интересными подробностями или включением учащихся в обсуждения. Как правило, семинары дают больше знаний, чем лекции. С другой стороны, если в школе лекции и семинары совмещены, то в университетах этот способ помогает смотивировать студентов к самообразованию и получению знаний. Тут мы подошли к существенному вопросу о самообразовании ребенка, который немаловажен. Родители по-разному стараются заставить своего ребенка учиться, читать книжки, делать уроки.

2. «Каждый в школе должен выполнять свою роль: учитель – учить, ученик – учиться, психолог – консультировать по возникающим проблемам и вопросам».

Учитель в образовательном процессе выполняет разнообразные роли. Каждая роль — это совокупность определенных социально ожидаемых действий. Если попробовать определить традиционные роли педагога в школе, то есть те ролевые действия, которые учитель обычно выполняет по отношению к ученикам, то можно выделить: дидакт, ментор, носитель и передатчик опыта, воспитатель, оценщик, контролер, нянька, руководитель, старший товарищ, надзиратель.

Конечной целью образования в современных условиях должен быть гармонично развитый человек, способный успешно исполнять разнообразные роли в быстро меняющемся плюралистическом мире. Эту способность у ребенка будет воспитывать учитель. Воспитывать своим направляющим воздействием, своим отношением, своей личностью. И коль воспитание во многом — это искусство создания образцов для подражания, то и профессионализм современного педагога заключается в гибком и целесообразном использовании всего широкого диапазона профессиональных ролей.

3. «Часто забывают в деле педагогики, что тут два деятеля: ученик и наставник, всегда обращают внимание на ученика, предполагая, что наставник должен быть всегда совершенство, тогда как большей частью приходится учить учителя».

Еще древние рассуждали о невозможности преподавания без постоянного совершенствования учителя. Темп сегодняшней жизни диктует новые условия обучения: применение новых более эффективных методик и технологий. Для того чтобы стать учителем, мало получить соответствующее образование, мало уметь держать дисциплину (авторитарный подход давно в прошлом), важно быть всегда в поиске, интересным для ученика, учиться каждый день. Обучающегося необходимо научить учиться. Для решения этой задачи учитель должен обладать не только обширными знаниями по предмету, уметь их излагать понятно и доступно, но и дать ученикам стимул к дальнейшему постижению знаний, саморазвитию. Но вопрос в том, что невозможно раз и навсегда научиться быть учителем, знания, методики, новые подходы требуют актуализации, постоянного совершенствования.

А почему бы нам не поучиться у своих же учеников? Они, хоть и маленькие, как нам порой кажется, но личности. Если педагог сумеет наладить творческий контакт с детьми, позволит себе сойти со своего «учительского пьедестала», он сможет, неожиданно для себя, приоткрыть новую дверцу в широкий мир познания.

4. «На практике стереотип конечности образовательного процесса и абсолютного достижения педагогических целей приводит к стремлению педагога научить всему и всегда, усвоению готовых знаний, перегрузке учебных программ конкретным материалом, догматизму и формализму в деятельности».

Миф о конечности педагогических целей был популярен в советский период, когда десятилетиями от учителей требовали отчетов о количестве проведенных воспитательных мероприятий, о достижениях нереальных, оторванных от жизни. Сейчас этот миф порождает критику технологий, которые якобы не обеспечивают заявленной "гарантированности образовательного результата". Насколько технология может гарантировать достижение определенного педагогического результата и какие здесь есть ограничения, как влияют на результат обучения личность педагога, особенности учащихся, каковы конкретные условия успешного протекания образовательного процесса - эти и другие вопросы еще предстоит решить науке.

Вероятно, педагогическая цель должна восприниматься учителями как некий ориентир, т.е. идеал. Конечно, такое восприятие не освобождает от необходимости стремиться к "диагностическому целеполаганию", к конкретизации целей, их таксономии, преодолению размытости формулировок. Понятно, что при диагностике результатов обучения необходимо учитывать незавершенность педагогических целей в контексте компетентностного подхода, согласно которому компетентность не может быть полностью сформирована, ибо постоянно находится в стадии развития. Преодоление вышеизложенного мифа позволит по-новому рассмотреть ценности культурологического подхода в воспитании и обучении, проблемы "образования через всю жизнь", мониторинга деятельности образовательных учреждений, оценки качества работы учителей и др.

5. «Проблемы и противоречия педагогики стимулировали поиск такой модели учебно -воспитательного процесса, которая исключала или, по крайней мере, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия».

В данное время в школе все больше и больше появляются разногласия между учениками и учителями. Все больше и больше происходит столкновение взглядов и интересов учеников и учителей. Но, а то, как влияет стиль педагогического общения на эти проблемы, многие учителя не видят или не хотят видеть. Заняв одну позицию и выбрав одну модель поведения, они стараются придерживаться ее в дальнейшем, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь представление о том, какому стилю педагогического общения присуще, то или иное поведение в разных ситуациях, то можно было бы избежать конфликтов, повысить активность учащихся на уроке, сделать обучение приятным.

Педагогическая практика показала, что приохотить ученика к учению - дело не из легких. Некоторые психологические факторы, а так же социальные и экономические условия создают порой непреодолимые барьеры для положительного разрешения этой проблемы. Среди них действуют такие, как ограниченное время на обучение, постоянно возрастающий объём содержания знаний, выдвигаемые общественной жизнью всё более сложные цели и задачи образования подрастающего поколения, некоторые возрастные психологические ограничения, неполное соответствие методов и форм обучения и воспитания возрастным особенностям и содержанию обучения, крайняя затруднённость установления их полного соответствия друг другу.

Длительная историческая педагогическая практика, её научно-теоретический анализ убедительно показывают, что овладение знаниями и умениями и их усвоение нелёгкий процесс. Трудности этого процесса, обусловленные объективными и субъективными факторами, иногда требуют таких условий, что отталкивают ученика от учения, а частое их повторение вызывает даже отвращение к учению. Усвоение знаний, их добывание и открытие, то есть целенаправленное учение в педагогически организованном процессе, требуют от ученика большой собранности, силы воли, усидчивости и даже мужества. И так же, как в отношении труда, ученик тем меньше интересуется и увлекается учением, чем меньше доставляет оно ему радость и удовольствие.

Процесс обучения школьника часто сравнивается с научно-творческим трудом учёного. Однако есть существенное различие между этими двумя видами деятельности: труд учёного - это его добровольная, никем не принуждаемая деятельность, в то время как познавательная деятельность ученика определена тем, что он обязан учиться. Ребёнок 6-7 лет, поступая в школу, разумеется, не осознаёт обязанности того, что он должен учиться, что у него нет другого выхода. Часть учащихся, благодаря удачному стечению определённых обстоятельств и условий, оказывается увлечённой учением, познанием, проявляет трудолюбие и находит мотивы побуждения в самой познавательной активности, в самом учении и его результате. У другой же, большей, части учащихся учение и связанные с ним трудности, встречающиеся в процессе понимания, раскрытия, осознания, запоминания фактов и закономерностей, решения всё более усложняющихся учебных задач, вызывают отрицательные переживания и отрицательное отношение к учению. Постепенно «положительное отношение маленьких школьников к учению начинает утрачиваться, переломным моментом, как правило, является 3 класс. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается, авторитет учителя значительно падает».[5]

Это обстоятельство часто вызывает нежелательные конфликты между учеником и учителем. Ученик, не желающий учиться, обычно склонен стать нарушителем дисциплины, второгодником, «трудным», что и ведёт за собой поток педагогических мер, преобладающее большинство которых составляют наказания разного содержания. Оставить учение ученик не имеет права, и это делается действительно ради его же блага, ради блага общества, и школа не имеет права «освободиться от трудных учеников». Учителя не знают, что делать с такими трудными детьми. Бесполезно применять к ним различные виды наказания (неудовлетворительные оценки, вызов родителей и так далее). Это ещё более отчуждает ребёнка от учения. Невозможно заставить учиться. Можно только приохотить.

Применение постоянного принуждения учащихся к учению становится неестественным в соотношении с принципами сознательности, самостоятельности, развития творческих способностей. В учебно-воспитательном процессе могут создаваться ситуации, когда педагог, не находя другого выхода для предотвращения проступков ученика, прибегает к мерам диктата. Одновременно это есть наиболее краткий путь активизации ученика в определённом направлении, а порой - эффективное средство, чтобы ученик осознал, пережил свой поступок, понял свой долг, даже приохотился к учению.

Однако ясно, что меры принуждения в процессе обучения и учения не должны стать именно теми силами, которые придают организованность этому процессу. Скорее всего, должны быть искоренены причины, порождающие не охоту и не желание учиться, созданы иные условия, иные процессы, максимально предотвращающие нежелательные явления и вызывающие положительное отношение учащихся к учению, стойкие познавательные интересы. Если учащиеся неохотно относятся к учению в условиях такой организации процесса обучения, то этим ещё не доказывается универсальность закономерности такого явления, не доказывается факт, что учащиеся вообще не хотят учиться, мало интересуются знаниями, избегают трудностей познавательного процесса и их невозможно приохотить к учению.

Приохотить ученика к учению можно в рамках такого процесса обучения, который не прибегает к мерам давления на ребёнка, а находит стимулы именно во внутренне положительном расположении ученика к учению и стремиться к воспитанию и формированию у него такой установки.

При традиционных условиях обучения проявляется следующая закономерность: учащиеся учатся с неохотой, нежеланием, ими движут косвенные, а не прямые побудители учения (может быть лишь третья - или меньшая - часть учащихся учится на основе познавательных интересов и потребностей). Поэтому следует изменить условия обучения так, чтобы нашла своё проявление другая закономерность: большинство учащихся учились бы на основе всё усиливающихся стабилизирующихся познавательных интересов, и лишь по отношению к меньшей части требовалось бы, как исключение, особые меры побуждения.

Вызывать и воспитывать познавательные потребности и интересы у учащихся и строить обучение на этой основе - это и значит сделать для него познание смыслом жизни, учение же - частью его действительной жизни, а не только внешним, навязанным условием её извне.

Перед школой стоит совершенно определённая задача: при всеобщем среднем образовании процесс обучения следует организовывать так, чтобы учение, познание стало для школьника смыслом жизни, одной из ведущих личностных потребностей, определяющим внутренним мотивом; нужно, чтобы ученик был увлечён учением, а трудности его воспринимал как осознанную необходимость; нужно, чтобы его жизнь в школе и вне школы стала целостной, единой, чтобы это единство определялось сознательным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию.

Многое здесь зависит от стиля педагогической деятельности, от отношений, которые складываются между педагогом и учащимся в процессе обучения. Поэтому так важно знать, какой же стиль педагогического общения распространен сейчас в большей степени, как каждый из стилей общения влияет на результат обучения.

Каждое появление учителя в классе выглядит как сложнейшее переплетение нитей психологических контактов. Контакт этот должен быть очень прочным и, в то же время, должен объединять духовную жизнь воспитателя и воспитанников. Прежде чем достичь такого контакта - необходимо решить проблему демократизации взаимоотношений между учителем и учеником. Сейчас она наиболее актуальна.

В настоящее время нет необходимости убеждать учителей в том, что каждый ученик обладает неповторимыми индивидуальными особенностями и своей историей психического развития. Каждый ученик нуждается в понимании и полноценном общении. Проблема выбора стиля педагогического общения всегда стояла перед педагогом. В современных условиях жизни важным для школы является проблема демократизации взаимоотношений как важного аспекта для оздоровления обшей атмосферы в школе, для улучшения психологической обстановки и достижения наилучших результатов во всем процессе обучения.

Тенденции общественного развития всё ярче выражают усиливающее противоречие между потребностью к взаимодействию на демократических принципах и конфронтацией, проявляющейся во всех сферах реального взаимодействия. Это отражает потребность в новом типе связей и отношений между людьми, характеризующимися не господством- подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

Необходимость демократизации взаимоотношений между учителями и учениками обусловлена тем, что учителя, преподавая свой предмет, смогут оказывать на учеников огромное воздействие, как личным примером, так и заинтересовать их изучением предмета, помочь им реализоваться как личностям.

На современном этапе развития педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями гуманизации педагогического образования на основе осмысления его сущности как субъект - субъектного взаимодействия и существующими подходами в организации этого процесса.

6. «При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет, в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия платить ему неделей снисходительности».

Это высказывание касается педагогической системы Руссо. Идеальная образовательная среда для Руссо — это деревня, где на лоне природы, в изоляции от общества с его пороками. В итоге личность воспитанника может быть охарактеризована как относительно свободная, но крайне пассивная. Педагогическая система Руссо была попыткой, во многом наивной и утопической, преодолеть господство догматической образовательной среды. Руссо направил свои усилия в сторону обеспечения свободы развития ребенка, не уделив достаточно внимания воспитанию личностной активности.

Задание 5. Проанализируйте ситуацию. Вычлените оперативную, тактическую и

стратегическую задачи. Предложите возможные варианты их решения согласно гуманистическим принципам педагогической поддержки.

Оперативная: задачи на повышение ответственности, дисциплинированности и развития нравственных качеств личности, по выбору приемов и методов воздействия на ученика

Тактическая задачи по переориентации ученика

Стратегическая – задачи по самовоспитанию.

Классный руководитель выходит в класс, где идет уборка, и видит: девочки моют полы, а мальчики сидят на подоконнике. «Что вы мне поручите?» - задает он вопрос наблюдателям без всяких назиданий. – «Есть тряпка?» «Есть, вот она» - в тон ему весело говорит один из мальчиков, уверенный, в том, что учитель говорит лишь для красного словца. Но учитель, сняв пиджак, вооружился шваброй и начал мыть пол».

Задание 6. Вы - в роли классного руководителя. К вам пришел новый ученик. Ребенку очень трудно освоиться в новом коллективе, привыкнуть к новым людям. Программы обучения в школах существенно отличаются. Ребенок начинает отставать в изучении предметов.

Ответьте на вопрос:

Какой будет программа педагогической поддержки этому ребенку?

Тактика «защиты»: «Ребёнок не должен оставаться жертвой обстоятельств». При этом педагог:

а) через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребёнка от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

б) через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в) развивает в ребёнке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

Задание 7. Ознакомьтесь со следующим отрывком из произведения В. Токаревой «Талисман». Ответьте на вопросы после текста.

«В девятом «Б» шел классный час. Классная руководительница Нина Георгиевна разбирала поведение и успеваемость по алфавиту. Александр Дюкин - сокращенно Дюк - был на «Д» и поэтому очередь до него дошла очень быстро. Еще никто не утомился, все спокойно сидели и внимательно слушали то, что говорила Нина Георгиевна. А говорила она так: «Дюкин, посмотри на себя. Уроков ты не учишь. Внеклассную работу не ведешь. И даже не хулиганишь».

Все было чистой правдой. Уроков Дюк не учил. Внеклассную работу не ввел, у него не было общественной жилки. В начале года его назначили вожатым в третий класс, а что именно делать, не сказали. А сам он не знал. И еще одно: Дюк не умел любить всех детей сразу. Он мог любить выборочно - одного или, в крайнем случае, двух. А то, что называется коллективом, он любить не умел и даже побаивался. Хоть бы ты хулиганил, так я бы тебя поняла. Пусть отрицательное, но все-таки проявление личности. А тебя просто нет. Пустое место. Нуль.

Нина Георгиевна замолчала, ожидая, что скажет Дюк в свое оправдание. Но он молчал и смотрел вниз, на носки своих сапог. Сапоги у Дюка были фирменные, американские, на тяжелой рифленой подошве, как шины у грузовика, и он носил их не снимая во все времена года, и наверное, будет носить всю жизнь и выйдет в них на пенсию, и потом завещает своим детям. А те - своим.

Эти мысли не имели ничего общего с тем, что интересовало Нину Георгиевну, но Дюк специально не сосредотачивался на ее вопросах. Думал о том, что когда вырастет большой, никогда не станет унижать человека при посторонних только за то, что он несовершеннолетний, и не зарабатывает себе на хлеб, и не может за себя постоять. Дюк мог бы сказать это прямо сейчас в глаза Нине Георгиевне, но тогда она потеряет авторитет. А руководить без авторитета невозможно, и получится, что Дюк сломает ей карьеру, а может, даже и всю жизнь».

а. Нужна ли педагогическая помощь Дюкину?

б. Кто прав: Дюкин или Нина Георгиевна? Чья позиция вам кажется более обоснованной? Более обоснованной мне кажется позиция Дюкина

в. Спрогнозируйте варианты дальнейшего поведения учителя и ученика.

Ученика необходимо заинтересовать в его общественной работе, дать понять, что его мнение очень важно и будет принято во внимание.

Семинар №4.

Тема: Диагностические методики изучения детей.

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Практическое задание. Проанализируйте программы изучения личности и коллектива. Проведите по предложенным параметрам диагностическое исследование (в младших классах начальной школы, в студенческой группе и т.д.). На практическом занятии представьте результаты проведенного диагностического исследования.

Программа изучения личности: