Тема 2.2.Методи педагогічної діяльності

Метод — найголовніше поняття педагогіки, що дає відповідь на запитання, як треба здійснювати навчально-виховний процес. Про його складність і неоднозначність свідчить те, що у педагогіці до сьогодні немає єдиного тлумачення сутності методу. Існує чимало варіантів класифікацій, в основу яких покладено різні ознаки цього багатовимірного поняття. Втім, при всій своїй відмінності їх об'єднує розуміння методу як засобу навчально-виховної роботи, за допомогою якого педагог вирішує завдання освіти. Відповідно до історичних етапів осмислення ролі цих завдань у розвитку тих чи інших якостей особистості відбувалася й еволюція у розумінні методів педагогічної діяльності.

У давні часи передача підростаючому поколінню накопиченого до­свіду здійснювалася за допомогою наслідування та повторення дій дорослих. З розширенням обсягу знань, коли просте наслідування вже не могло забезпечити їх засвоєння, домінуючими стали вербальні пояснення, передача інформації засобами усного і письмового слова. Подальші етапи розвитку людства, необхідність конкретизації знань у процесі вивчення закономірностей природи зумовили повернення до наочності, що сприяло підготовці до використання одержаних знань на практиці. Пошуки шляхів підвищення ефективності пізнаваль­них процесів, посилення мотивації навчання та активізація практич­ної діяльності призвели до усвідомлення необхідності стимулювання самостійності та активності учнів.

Так, у 20-х роках минулого століття відомий педагог і психолог П.Ф. Каптерєв запропонував характеристику взаємозалежності зов­нішніх форм і внутрішньої сутності методів навчання, що стало під­ставою для вирізнення трьох способів передачі знань: догматичного (передача готової інформації), аналітичного (розділення знань на гру­пи) та генетичного (розкриття процесу виникнення і розвитку знань). Прогресивна роль цієї концепції полягає в тому, що вона окреслила орієнтири розподілу методів на догматичні й творчі. Однак розв'я­зання проблеми класифікації методів у такому аспекті не знайшло на той час свого продовження, у результаті чого у педагогіці набув поширення досить спрощений їх поділ на три групи за ознакою дже­рела знань: словесні, наочні та практичні методи (Є.Я. Голант, СІ. Пе-ровський, С.Г. Шаповаленко, Н.М. Верзилін). Цю класифікацію не можна вважати досконалою, оскільки в педагогічній діяльності май­же завжди одночасно використовуються різні джерела інформації. Крім того, характеристикою цих джерел визначення того чи іншого методу навчання не обмежується.

Свого подальшого розвитку класифікація методів набула у 80-х роках. Розробляється концепція поділу методів за способами організації пізнавальної діяльності учнів, серед яких виділяють пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад матеріалу, част­ково-пошуковий, або евристичний, та дослідницький методи (М.М. Скат-кін, І.Я. Лернер). Цей підхід також піддавався критиці, зокрема дидактами Б.П. Єсиповим та М.А. Сорокіним, які вважали, що тут проблема методів підміняється проблемою сутності пізнавальної робо­ти учнів, до того ж авторами не витримано єдиної ознаки класифіка­ції. Однак він набув помітного поширення у результаті конкретизації змісту репродуктивного та творчого методів навчання, розкриття їх принципової відмінності у розвитку особистості.

Для того, аби врахувати сутність методу як вияву спільної діяльності, М.І. Махмутов запропонував класифікацію, де перше слово у назві методу вказує на діяльність учителя, а друге — на діяльність учня: інформаційно-узагальнюючий та виконавський; пояснювальний та ре­продуктивний; інструктивно-практичний та продуктивно-практичний; пояснювально-спонукальний та частково-пошуковий; спонукальний та пошуковий. Хоча цьому розподілу методів (який також ґрунту­ється на виокремленні догматичних і творчих методів) притаманні окремі неточності (виконавство присутнє у кожній групі, а частково-пошуковий і пошуковий є близькими варіантами одного способу пі­знання), акцентування взаємодії як основи педагогічної діяльності становить значний крок у розробці системи методів. Компактніше наведені методи можна звести до таких: інформаційно-виконавсь­кий; пояснювально-репродуктивний; інформаційно-пошуковий; спонукально-дослідницький .

Серед усіх класифікацій вирізняється своєю повнотою класифіка ція Ю.К. Бабанського, який з позицій цілісного підходу розподілив усі методи навчання на три групи: 1) організації та здійснення; 2) стимулювання та мотивації; 3) контролю та самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності. Виділення цих груп як невід'ємних компонентів педагогічної діяльності, виокремлення ме­тодів мотивації, що відіграють винятково важливу роль у забезпеченні ефективності навчання та виховання, якнайбільше відповідає сучасному розумінню сутності освітнього процесу.

Висловлена точка зору, яка враховує навчальну, виховну і розвиваючу функції освіти, може бути основою для узагальнення всіх розглянутих підходів до систематизації методів.

Так, здійснення репродуктивного чи продуктивного методу вимагає організаційного забезпечення навчальної діяльності залежно від поставленої мети, а для цього потрібне виконання багатьох умов: добору змісту знань, засобів їх передачі, форм і видів роботи вчителя та учня, що є складовими створення педагогічної ситуації. У цьому загальному процесі носієм знань може бути слово, знак, наочність (зорова, звукова, тактильна), а засобами їх передачі — вчитель, посібник, технічні пристрої. Саме на їх основі здійснюється діяльність учителя — викладання (розповідь, пояснення, бесіда тощо), контроль, корекція дій учня, а також відповідні до неї види діяльності учня — самостійні, практичні та лабораторні роботи, праця з книгою, вико­нання домашніх завдань та ін.

Для виконання кожної зі зазначених умов необхідні допоміжні методи, що є вторинними відносно основного методу навчання і відіграють роль засобів та прийомів його реалізації. Наприклад: допоміжними є методи повідомлення знань (словесні та наочні), їх осмислення, закріплення, контролю, формування умінь тощо. У навчально-виховній роботі завжди відбувається чергування таких методів та їх сполучень, за допомогою яких здійснюються поточні цілі освітнього процесу.

Звідси випливає, що мета навчання вимагає виконання багатьох дій, кожна з яких має свою проміжну мету. Це створює ієрархію цілей навчальної діяльності та ієрархію відповідних їм методів і прийомів дій. Так само, як виділяється головна мета і відповідна їй діяльність, проміжні цілі та відповідні їм дії (або діяльності), треба розрізняти і підпорядкованість методів навчально-виховної роботи.

Для застосування того чи іншого обраного методу педагог повинен попередньо з'ясувати: 1) що і як має робити учень (студент), аби досягти потрібного результату навчання; 2) що і як для цього він має робити сам. Згідно з цим, спочатку планується ситуація діяльності учня, яка створюється із: 1) загального інформаційного поля його діяльності; 2) повного чи неповного складу вихідних даних, потріб­них для здійснення цієї діяльності; 3) зразка дій, які учень має вико­нати. Потім обирається відповідний комплекс методів, прийомів та засобів навчально-виховної роботи, яку організовує вчитель, причому повнота вихідних даних, одержаних учнем від учителя, зумовлює особливості пошуку даних, яких йому бракує, тобто характер його діяльності — репродуктивний чи продуктивний.

Позиції застосування методу педагогом можна звести до такого переліку дій: 1) створити навчальну ситуацію; 2) досягти прийняття мети дій учнем; 3) здійснити потрібні дії. Відповідні складові має і структура діяльності учня: 1) увійти в ситуацію діяльності; 2) усвідомити мету діяльності; 3) виконати навчальні дії.

Окреслимо послідовність дій педагога та учня у процесі здійснення навчання за репродуктивним і продуктивним методами:

Повідомлення знань за репродуктивним методом має характер інформування, а за продуктивним — наведення учня на самостійний пошук та вибір потрібних дій, тому до репродуктивних методів слід віднести всі види викладу матеріалу, повідомлень, показу тих чи інших зразків, що дають учню знання у готовому вигляді для засвоєння. Наприклад: демонстрація педагогом варіанту виконання твору, для повторення якого учню не потрібні пошук та обґрунтування версії художньої інтерпретації, не формують у нього вміння самостій­ної діяльності.

Звернемо увагу на те, що будь-який допоміжний метод принципово не має репродуктивної чи продуктивної спрямованості. Наприклад, процес викладу матеріалу, запитально-відповідальний характер бесіди, використання вправ і завдань та інші прийоми можуть бути як проблемним, так і не проблемним. Більше того, від майстерності педагога залежить, чи досягається інтелектуальна пошукова актив­ність учнів, чи ні. Адже навіть при проблемній побудові викладу матеріалу педагогом учень може не стати співучасником творення нових знань, а відтак не буде досягнуто відповідного педагогічного впливу. Тут доречно згадати відомі афоризми: "Хоч скільки слуха­тимеш скрипаля, грати не навчишся" або "Хоч скільки дивитимешся, як грають шахісти, сам грати не навчишся".

І репродуктивні, і продуктивні повідомлення можуть здійснюватися у мовній (лекція, розповідь, описання або постановка проблем для самостійного розв'язання, обговорення, інструктажі, дискусії, сократичні бесіди), письмовій (у вигляді навчальних текстів), уявній (наочна демонстрація прикладів з безпосереднім та опосередкованим, символічним зображенням) і мовно-уявній (сполучення слова та на­очності) формах. Однак, на відміну від репродуктивного методу, який є повторенням відомого, продуктивний метод передбачає це повторен ня разом із самостійно добутим додатком, прирощенням знань, тому, залежно від міри залучення учня до процесу усвідомлення та довершення зразка діяльності, він може переходити від репродуктивної до продуктивної участі в ній, тобто метод повідомлення знань може перетворюватися у метод наведення на них.

Структури засвоєння знань учнем за допомогою репродуктивного і продуктивного методів також розрізняються своїми компонентами. При використанні репродуктивного методу результат осмислення знань та вміння оперувати ними досягається не завжди. Щодо продуктивного методу, то в ньому обов'язково присутні процеси опе­рування знаннями (а це вже є виявом їх застосування) та збагачен­ня знаннями у результаті самостійної пошукової діяльності.

Зазначимо, що методи, які забезпечують сприйняття, осмислення, закріплення та застосування будь-яких теоретичних знань, у тому числі моральних і естетичних, — однакові. Це доводить доречність використання запропонованої класифікації у галузі навчання і виховання. Різниця полягає лише в тому, що закріплення і застосування останніх може відбуватися як у навчальному процесі, так і поза ним — у реальних умовах соціальних міжособистісних відносин. До таких умов слід віднести виконання громадських завдань та доручень, спілкування у неформальних об'єднаннях тощо.

Якщо згадати, що репродуктивний та продуктивний методи здійснюються за допомогою різних допоміжних методів, спрямованих на засвоєння знань і вмінь, доцільно виділяти серед них ті, які забезпечують окремо процеси сприйняття, осмислення, закріплення та засто­сування знань і характеризують відповідну роботу вчителя або учня.