Часть III. Для учителя

373

кой школе у детей есть возможность встречаться и обмени­ваться идеями, чтобы научиться взаимопониманию и заботе друг о друге?

Учебное сотрудничество

Мы собираем учеников в школы, чтобы они могли учить­ся, но при этом мы изолируем их друг от друга. Мы ждем, что школа будет институтом социализации для общества, но при этом редко поощряем диалог и обмен идеями между уче­никами. Мы предполагаем, что академическая строгость по­родит умение мыслить, и недоумеваем, когда наши ученики оказываются неспособными самостоятельно принимать ре­шения. Сотрудничество — естественный закон бизнеса, про­мышленности, семьи, религии, армии и общества. И только в школах сотрудничество, судя по всему, оказывается неес­тественным. В последние годы и научные исследования, и практический опыт показали, что обучение в духе сотрудни­чества может приводить к весьма впечатляющим академи­ческим и социальным результатам. Каким же образом мож­но применить в школе то, что кажется столь естественным в большинстве общественных сфер?

Каждый ученик приносит в класс богатство опыта и зна­ний, которое должно быть пропущено учителем через себя, прежде чем его можно будет разделить с другими учениками. Нет ничего удивительного в том, что дети первоначально приходят в школу с большим энтузиазмом, а затем их учеб­ная мотивация постепенно угасает. Мотивация школьников (столь часто принимающая такие негативные формы, как апатия, пристрастие к наркотикам, прекращение учебы и самоубийство) — это основная, после управления классом, забота учителей и родителей. В большинстве школ учение представляет собой нечто индивидуальное и окрашенное оди­ночеством. Ученики должны сидеть тихо и слушать, что го­ворят другие, не имея возможности вступить в осмысленный диалог и взаимодействие.

Исследования Дэвида Эспи и Флоры Робак (Аsру, Roebuck, 1977), Джона Гудлэда (Goodlad, 1983), Джера Брофи и Тома

Гуда (Brophy, Good, 1986) и Неда Флэндерса (Flanders, 1965) привели к сходным выводам по поводу взаимодействия в классе: 70—80% всего, что говорится в классе, произносит учитель. В последние десять лет исследователи и практики обучения начали рассматривать учебное сотрудничество как средство, позволяющее обеспечить вариабельность препода­вания и достичь высоких уровней взаимодействия в учебном процессе. В ситуации сотрудничества (в отличие от директив­ных моделей обучения) учитель превращается из подателя информации в фасилитатора учения. Эта ситуация дает уче­никам возможность совместно работать в разных по размеру группах и помогать друг другу учиться. Цель обучения в духе сотрудничества состоит в том, чтобы помочь ученикам развить позитивную взаимозависимость, способность взаи­модействовать лицом к лицу, умение учиться и в группе, и индивидуально, а также развить межличностные навыки (Johnson, Johnson, Holubec, 1986).

Результаты этого — центрированного на учащихся — подхода оказались поистине впечатляющими. В исследова­ниях, о которых сообщают Дэвид Джонсон, Роджер Джон­сон и их коллеги из Миннесотского университета (там же) и Роберт Славин из университета Джона Гопкинса (Slavin, 1983), показано: в ситуации, когда учитель берет на себя роль фасилитатора, а нормы поведения в классе меняются с индивидуального учения на учение в духе сотрудничества, учебные результаты улучшаются. И еще более важно, как сообщают Лин Корно и Ричард Сноу, то, что наибольший и наиболее устойчивый выигрыш по сравнению с традицион­ными классами достигается в сфере мотивации учеников, «в частности, в поддержке своих товарищей, самоуважении и самопонимании» (Corno, Snow, 1986. Р. 622). Возможность учиться друг у друга все больше начинает признаваться в качестве эффективного способа усиления учебной мотивации и улучшения результатов обучения. Кроме того, создание групп сотрудничества предоставляет ученикам возможность учиться межличностным умениям и практиковаться в них, в том числе и учиться межкультурному общению, необходи­мому для их последующей жизни в обществе.

374