Часть III. Для учителя

Глсша 13. Исследования в области обучения

371

уки, а в интересах живой человечности; учителя должны быть способны испытывать радость от созерцания того, как на их глазах разворачивается жизнь» (Там же. Р. 127).

Выполненный Джейн Столлингс и Деборой Стипек (Stallings, Stipek, 1986) обзор исследований эффективности нескольких программ раннего обучения для детей из бедных семей показывает, что мальчики, посещавшие дошкольные учреждения Монтессори, показывали лучшие результаты по стандартным тестам, чем мальчики, посещавшие традицион­ные классы, причем эта разница имела место как при выпус­ке из детского сада, так и десять лет спустя. Десятиклассни­ки из бедных районов, посещавшие в свое время детские сады Монтессори, показывали академические результаты, превы­шавшие общенациональную норму. По данным Миллера и Бицелла (Miller, Bizzell, 1983), структурированное, но строя­щееся на основе собственного опыта учение оказалось на­столько значимым для мальчиков из семей с низким социо-экономическим статусом, что создало им явные (по данным стандартных тестов) учебные преимущества на протяжении всего периода обучения в школе.

Важно отметить, что девочки из бедных городских райо­нов не получают от участия в программах Монтессори таких академических преимуществ (измеряемых стандартными те­стами достижений), как мальчики. Столлингс и Стипек от­мечают:

...В четыре года мальчики обычно отстают от девочек по своему развитию, и может быть именно поэтому они оказа­лись более податливыми к воздействию этой структурирован­ной программы с индивидуальным темпом обучения, чем де­вочки. ... Возможно, существуют особые благоприятные мо­менты, когда дети в большей степени готовы учиться посред­ством сенсорного опыта, который, как считала Монтессори, так тесно связан с развитием детского ума (Stallings, Stipek, 1986. P. 734).

На другое возможное объяснение указывают результаты исследования жизненной стойкости детей из групп риска. Исследования Эмми Вернер (Werner, 1989) и других авторов

показывают, что на протяжении первых десяти лет жизни мальчики более чувствительны, чем девочки, к недостаткам заботы и воспитания. Однако когда девочки достигают под­росткового возраста, эта тенденция меняется на противопо­ложную. Возможно, подход Монтессори смог предоставить мальчикам защитные факторы в тот период, когда они в большей степени в них нуждались.

Результаты исследований дополняются и другими пока­зателями. Родители из бедных городских кварталов, не имевшие возможности послать детей в частные школы Мон­тессори, в течение нескольких дней ночевали в спальных мешках перед муниципальными городскими школами в Хьюстоне и Новом Орлеане, чтобы записать своих детей в классы Монтессори муниципальных школ. (В Хьюстоне, что­бы избавиться от очередей, в последние годы стали исполь­зовать лотерейную систему.) Многие родители, которых ин­тервьюировали представители местной прессы, указывали, что их старшие дети, учившиеся по системе Монтессори, очень много приобрели благодаря тому опыту, получить ко­торый им помогли учителя. По мнению этих родителей, сво­бода выбирать и свобода исследовать свое естественное окру­жение — необходимый компонент эффективного и полно­кровного учения.

Но ни одна отдельная программа не может удовлетворить потребности всех детей. Для одних детей подход Монтессори может оказаться слишком структурированным, для других — чересчур неструктурированным. Кроме того, существенным фактором успешности программы Монтессори, как и других программ открытого обучения, является степень искреннос­ти ее воплощения в данном классе.

По странной иронии судьбы, программа, исходно разра­ботанная Марией Монтессори для детей из бедных семей, пользуется большим успехом у богатых родителей и остает­ся недоступной большинству малоимущих. Если мы хотим, чтобы наша нация развивалась, эта несправедливость долж­на быть устранена. В демократическом обществе школы дол­жны стать местом встречи идей, культур и людей. Но в ка-

372