Emmer E., Aussiker A. School and Classroom Discipline Programs: How Well Do They Work? / Paper presented at the national meeting of the American Educational Research Association. Washington, D.C., April 1987.

Fadiman D. Why Do This Kids Love School? (study guide). Santa Monica, Calif.: Pyramid Film and Video, 1991.

Freiberg H.J. Consistency Management: Cooperative Strategies for Active Learning. Houston: Univ. of Houston, 1994.

Freiberg H.J., Prokosch N.. Treister E., Stein T. A Study of Five At-risk Inner City Elementary Schools // Intern. J. of School Effectiveness and School Improvement. 1990. Vol. 1. № 1. P. 5—25.

Horswell C. Sense of Belonging Is a Powerful Incentive to Join // Houston Chronicle, 20 May 1991. P. 6a— 7a.

Jones V., Jones L. Comprehensive Classrooms Management: Motiva­ting and Managing Students. 3d ed. Boston: Allyn and Bacon, 1990.

Rogers C.R. Personal communications with H. Jerome Freiderg, 1984.

Schaps E., Solomon D. Schools and Classrooms as Caring Communi­ties // Educational Leadership. 1990. Vol. 48. № 3. P. 38—42.

Sherwood S. A Circle of Friends in a 1^st Classroom // Educational Leadership. 1990. № 3. P. 41.

Источники, использованные в работе С.Шервуд «Круг друзей в первом классе»

a. Perske R. Circles of Friends. Nashville: Abingdon Press, 1988.

b. Stainbech W., Stainbeck S. Educating All Students in Regular Education // The J. of Association for Persons with Severe Handicaps Newsteller. 1987. Vol. 13. № 14. P. 1, 7.

c. Dander D., Nietupski J. Nonhandicapped Adolescents Teaching Playground Skills to Their Mentally Retarded Peers: Toward a Less Restrictive Middle School Environment // Education and Training of the Mentally Retarded. 1981. Vol. 16. P. 270—276.

d. Stainbeck S.B., Stainbeck W.C., Hatcher C.W. Nonhandicapped Peer Involvement in the Education of Severely Handicapped Students // The J. of Association for Persons with Severe Handicaps. 1983. Vol. 8. P. 39—42.

Глава 13. Исследования в области человекоцентрированного обучения

Покажите!

Помимо описания многочисленных важных результатов, достигнутых при фасилитирующем школьном обучении, мы могли бы сообщить и об успешном применении представлен­ных выше концепций в иных областях взаимоотношений, а именно при подготовке офицеров армии, флота, авиации или при разрешении конфликтных ситуаций. Но примеры плодо­творного использования этих концепций в Азии, Европе и Соединенных Штатах часто не убеждают тех, кто принимает решения и при этом не соприкасается с повседневной жиз­нью детей и подростков. Политики от образования склонны считать так: «Для меня традиционное обучение оказалось ре­зультативным. Почему бы и нынешним детям не сидеть спо­койно и не вслушиваться в объяснения учителя?»

Скептики могут спросить, приводят ли все эти идеи, фи­лософские воззрения и концепции к существенно иным ре­зультатам в классе, в школе в целом и, самое главное, в са­мом ученике. Ответ — безусловное да!

Для каждого, кто хотел бы ответить на вопрос, какова конкретная польза от этого школьного гуманизма, данная глава — одна из наиболее важных в книге. Она важна преж­де всего потому, что здесь представлены исследования, про­водившиеся в течение длительного времени в различных си­туациях и показавшие: если учитель создает в классе под­держивающую атмосферу, описанную в предшествующих гла­вах, то ученики лучше учатся, чаще посещают школу, оказы-ваются более креативными и демонстрируют большую спо- собность к решению задач. Факты, содержащиеся в этой гла-ве, вы можете добавить к своим собственным результатам в качестве еще одного документального подтверждения успеш-

348

Часть III. Для учителя

Глава 13. Исследования в области обучения

349

ности такого подхода. Материалы главы показывают, что гуманистический подход — как фундаментальное условие, база учения — во многих принципиальных отношениях адекватнее традиционных способов обучения.

Причиной этого, как мы видели в главе 2, является уменьшение количества учеников, готовых в силу социали­зации принимать пассивный подход к обучению. Еще важ­нее то, что в современном мире от взрослого требуется гораз­до более высокий уровень компетентности, чем это было все­го лишь двадцать лет назад. Уже недостаточно просто знать что-то; более важно знать, почему и как. Кроме того, обуча­ющемуся важнее развить свой потенциал, чем приспособить­ся к неадекватному окружению. Эта глава предлагает еще один взгляд на человекоцентрированное учение как на фак­тор, превращающий школу в место, где совершаются осмыс­ленные усилия.

Приводимые здесь исследовательские материалы добыты различными путями. Одни данные получены на основе ана­лиза многокилометровых магнитофонных записей того, что происходило в разных классах в восьми странах (представ­лены все уровни образования, различные этнические и на­циональные группы и очень многие географические регио­ны). Другие взяты из лонгитюдных (длительных) исследова­ний заботливых семей и школ. Некоторые исследования по­священы вопросу о том, как школы и другие организации могут воспитать гибкость и жизнестойкость у учеников из групп риска. В ряде работ обобщаются результаты сотен ис­следований различий между открытым и традиционным ти­пами обучения.

Вы столкнетесь здесь с некоторыми поразительными изысканиями. Что происходит с посещаемостью, когда все учителя школы решают увеличить порцию прямого взаимо­действия с учениками с помощью открытого взгляда глаза в глаза? Сколько процентов от общего времени урока говорит сам учитель: 20, 40, 60, 80? Насколько часто ученики началь­ной, средней и старшей школы сами выбирают, чем им зани­маться на уроке? Каковы различия в учебе, отношении к школе и креативности у школьников, обучаемых открытым

и традиционным способами? Что говорят психофизиологи­ческие исследования о влиянии учения через опыт на разви­тие мозга детей и взрослых? Каково влияние групп сотруд­ничества на учение и самоуважение? Какими взрослыми ста­ли сегодня дети, чьи родители отказались от использования розги почти 40 лет назад? Может ли школа воспитать гиб­кость и жизненную стойкость в подростках, ежедневно по-давляемых не-поддерживающими условиями? Какая доля времени ученика приходится на мышление как таковое? И еще важнее: сколько процентов времени учителя приходит­ся на мышление: 10,1 или еще меньше? Я надеюсь, что пос­ле прочтения этой главы у вас появятся новые идеи относи­тельно того, как можно изменить ваш собственный способ бытия в классе.

Важность исследований

Исследование — это нечто большее, чем просто цифры; оно подразумевает создание «систематического каталога» идей и ситуаций, предназначенных для выявления тенден­ций и проверки моделей, а также для определения направ­лений разработки возможных новых теорий. Мы должны не просто выдвинуть какое-либо утверждение по поводу обра­зования, но и подтвердить его исследованиями. Слишком много важных образовательных идей и практик было отбро­шено в силу того, что они не были тщательно проанализиро­ваны (Rogers, 1984).

Изменение требует времени

В этой главе рассматриваются результаты исследований в области человекоцентрированного образования. Некоторые выполнены давно, другие — совсем недавно. За последние годы я убедился, что работа по этой теме игнорируется и чи­новниками, и учителями, и широкой публикой. Это отчасти связано с тем, что исследование человекоцентрированного обучения — это в первую очередь процесс, и только во вто­рую — результат. В центре этого типа обучения стоит чело­век в целом — как носитель ценностей, убеждений и устано-

350