26. Диагностика образовательного процесса и его результатов. Технологии диагностирования уровня обученности, воспитанности и развития личности ребенка

Овладение диагностическими методиками значительно расширяет психологическую компетентность педагога и становится условием его профессионального роста и  мастерства.

Диагностика  позволяет систематизировать и наглядно оформить наши представления о детях,  которые у нас занимаются, организовать деятельность с использованием методов, максимально раскрывающих потенциал каждого ребенка. Анализ результатов диагностики позволяет педагогу подобрать эффективные способы организации детского коллектива, определить перспективу развития образовательного процесса. Процесс изучения личности можно организовать по - разному. В идеале для каждой программы необходимо создавать комплекс диагностических методик, отвечающих целевым установкам образовательной программы.

Диагностика решает следующие задачи: - анализирует процесс и результаты развития обучающихся - анализирует процесс и результаты обучения ( объем и глубину обученности, умение использовать накопленные знания, навыки, уровень сформированности основных приемов мышления, владение способами творческой деятельности - анализирует процесс и достигнутые результаты воспитания (уровень воспитанности, глубину и силу нравственных убеждений, сформированность поведения)

 Осуществляя диагностическую работу,  педагог выполняет следующие функции:  психотерапевтическую- различные диагностические технологии (рисунки, карты, игры, тесты) нравятся детям и способствуют позитивным отношениям с людьми, свободному самоопределению;  коррекционную – цель многих методик- исправление девиантного поведения, снятие эмоционального напряжения, помощь в решении конкретных жизненных ситуаций;  развивающую – в ходе выполнения заданий ребенок получает возможность творческого самовыражения и личностной активности.

Основные принципы диагностирования

1. Принцип систематичности. Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучающиеся творческого объединения на протяжении всего срока обучения по программе; диагностирование проводится на всех этапах педагогического процесса- от начального восприятия знаний до их практического применения.

2. Принцип объективности Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностического инструментария ( заданий, вопросов и т.д), дружеском отношении педагога ко всем обучающимся.

3. Принцип наглядности. Принцип означает, что диагностирование проводится для всех обучающихся открыто по одним и тем же критериям. Необходимым условием реализации принципа является объявление результатов диагностических срезов, их обсуждение и анализ.

Педагогическая диагностика состоит из этапов:  Прогностическая диагностика (проводится при наборе или на начальном этапе формирования коллектива) – это изучение отношения ребенка к выбранной деятельности, его достижения в этой области, личностные качества ребенка.  Текущая диагностика ( промежуточная) ( проводится в течение года, чаще в январе) – это изучение динамики освоения предметного содержания ребенком, личностного развития, взаимоотношений в коллективе.  Итоговая диагностика (проводится в конце учебного года) – это проверка освоения детьми программы или ее этапа, учет изменений качеств личности каждого ребенка. Диагностика включает в себя три этапа:

I этап – организационный /подготовительный/ - определяются цели, объекты, направления (например, объектом может стать определенная группа творческого объединения, а направление- качество обучения) II этап – практический (диагностический) - выбор инструментария Универсальные способы отслеживания результатов:  Педагогическое наблюдение  Анкетирование  Тестирование  Тренинги  Игры  Собеседование  Зачет по контрольным нормативам  Академические концерты  Выставки  Творческий отчет  Конкурсы и т.д.

III этап – аналитический – обработка и систематизация информации. Информацию лучше накапливать в форме таблиц, диаграмм, различных измерительных шкал.

 В  личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе результаты прямо и непосредственно зависят от точности, полноты и своевременности диагностических выводов. Сравнение результатов разных диагностических обследований покажет, насколько ученик продвинулся в овладении каждым из компонентов учебной деятельности с начала учебного года. Проводя  педагогическую диагностику важно зафиксировать: - какие изменения произошли с ребенком в процессе обучения; - как изменяется его понимание требований, предъявляемых к нему по освоению образовательной программы; - в какой помощи педагога он нуждается.

Правила проведения диагностики 1. Установление контакта между педагогом и ребенком. Доверительная атмосфера, доброжелательное отношение, внимание, подлинная заинтересованность 2. Обследование проводится в течение 15-30 минут (в зависимости от возраста детей и задач исследования) 3. Испытываемые должны быть поставлены в одинаковые условия. 4. Следует принимать ребенка таким, какой он есть. Не оценивать его, не комментировать его ответы, не выражать недоумения, радости или порицания. 5. Результаты обследования должны обязательно фиксироваться. 6. Диагностика завершается тщательным анализом результатов обследования, который позволит выстроить эффективную программу образовательного процесса.

Критерий - «средство суждения», признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего- либо, «мерило оценки»  (Философский словарь). - важный элемент (часть) методики исследования реального объекта, с помощью которого возможна проверка, сверка, соотнесение «достоверного» результата, его соответствия цели, специфики исследуемого объекта; «действенности», «подлинности», « реальной теоретической и практической значимости объекта в конкретном процессе, пространстве, среде; - способ проверки истинности знания о явлении, реальности, способ проверки одного знания другим; - количественный или порядковый показатель, выражающий меру эффекта принимаемого решения для сравнительной оценки принимаемых решений.

Показатель - теоретически обоснованный, прогнозируемый, ориентирующий на оптимальные позитивные результаты при минимуме затрат времени, человеческого ресурса.

28 . Самоопределение как фактор профессионального развития педагога.Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении педагога.

Основными составляющими профессионального самоопределения педагога являются: сформированность мотивации к педагогической творческой деятельности, профессионально важных и социально значимых качеств личности; достижение оптимизации взаимоотношений личности и педагогической профессии; осознание себя в качестве субъекта профессиональной педагогической деятельности; приемлемый уровень ответственности педагога как показатель социальной зрелости.

Профессиональное самоопределение и наличие профессионально важных и социально значимых качеств личности являются важнейшим условием самореализации и мотивации творческого потенциала педагога, формирования его профессиональных компетентностей и креативного мышления. Самореализация педагога профессиональной школы предполагает собственное его саморазвитие, самосовершенствование и формирование способности к непрерывному педагогическому творчеству. Только саморазвивающийся педагог способен воспитать саморазвивающегося учащегося, только саморазвивающийся педагог способен создать условия для эффективной самореализации учащегося профессиональной школы на основе гармонизации всех трёх личностных сфер обучаемого («Хочу», «Могу», «Надо»).

Педагогические ценности различаются по уровню своего существования, который может стать основой их классификации. Используя это основание, В.А. Сластенин, Исаев выделяют групповые, социальные и личностно- педагогические ценности.

Групповые педагогические ценности можно представить в виде идей, концепций, норм, регулирующих и направляющих педагогическую деятельность в рамках определенных образовательных институтов. Совокупность таких ценностей имеет целостный характер, обладает относительной стабильностью и повторяемостью.

Социально-педагогические ценности отражают характер и содержание тех ценностей, которые функционируют в различных социальных системах, проявляясь в общественном сознании. Это совокупность идей, представлений, норм, правил, традиций, регламентирующих деятельность общества в сфере образования.

Личностно-педагогические ценности выступают как социально-психологические образования, в которых отражаются цели, мотивы, идеалы, установки и другие мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в своей совокупности систему его ценностных ориентации. Аксиологическое "Я" как система ценностных ориентации содержит не только когнитивные, но и эмоционально-волевые компоненты, играющие роль ее внутреннего ориентира. В нем ассимилированы как социально-педагогические, так и профессионально-групповые ценности, служащие основанием индивидуально-личностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:

- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);

- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);

- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);

- ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);

- ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможности получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, послужной рост и др.).

29.Инновации в образовании.Типы педагогических инноваций.Критерии педагогических инноваций.Инновации в педагогической деятельности В.А Сухомлинского.

Инновация - это нововведение. В научной литературе нововведение определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Любое нововведение связано с обновлением. «инновация» («нововведение») можно сказать, что она определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику.

Виды педагогических инноваций:

Внутрипредметные инновации, то есть инновации, реализуемые внутри предмета, что обусловлено спецификой его проведения. Примером может служить освоение авторских методических технологий.

Общеметодические инновации: к ним относятся внедрение в педагогическую практику нетрадиционных педагогических технологий, универсальных по своей природе, так как их использование возможно в любой предметной области. Например, разработка творческих заданий для учащихся, проектная деятельность и т.д.

Административные инновации: это решения, принимаемые руководителями различных уровней, которые, в конечном счете, способствуют эффективному функционированию всех субъектов образовательной деятельности.

Идеологические инновации: эти инновации вызваны обновлением сознания, веяниями времени, являются первоосновой всех остальных инноваций, так как без осознания необходимости и важности первоочередных обновлений невозможно приступить непосредственно к обновлению.

Критериями оценки педагогических инноваций являются новизна, оптимальность, высокая результативность, возможности творческого применения инновации в массовом опыте. Рассмотри их содержание.

1. Основным критерием инновации выступает новизна. Выделяют несколько уровней новизны: абсолютную, локально-абсолютную, условную, субъективную, отличающуюся степенью известности и областью применения (М.С.Бургин).

2. Оптимальность означает введение в процесс обучения педагогические инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах участников инновационной деятельности.

3. Результативность означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении, наблюдательность и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов воспитания, образования и развития обучающихся.

4. Возможность творческого применения инновации в массовом опыте. На начальном этапе она подтверждается в деятельности отдельных педагогов, а после апробации и объективной оценки инновации может быть рекомендована к массовому внедрению.

Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплочённого коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Самая сущность этики коммунистического воспитания Сухомлинского заключалась в том, что воспитатель верит в реальность, осуществимость и достижимость коммунистического идеала, измеряет свой труд критерием и меркой идеального.

Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.

У ШИНСКИЙ К.Д. «УЧИТЕЛЬ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ»

 Индивидуальное творчество педагогов

Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и, тем самым, совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все её стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов.

В современной научной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих её креативность.

Креативность – способность, отражающая глубинное свойство индивида создавать оригинальные ценности, применять нестандартные решения.

И.С.Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, честность, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая потребность в достижении цели, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память.

Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание.

Общеизвестно, что по сути педагогическая деятельность носит творческий характер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных или духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида — субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизнытворчество представляет собой мышление в его высшей форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества педагога.

Творчество в педагогической деятельности часто рассматривается как панацея от всех бед, как доминанта, не оставляющая места репродуктивной (воспроизводящей) деятельности. Как правило, репродуктивная деятельность признается лишь в качестве нежелательного, но необходимого перехода к творчеству. Недооценивается тот факт, что репродуктивность в педагогической деятельности имеет многоуровневую структуру: от неуверенного пересказа знаний до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов. Репродуктивность означает способность и перестроить собственную педагогическую деятельность в изменившихся обстоятельствах.

Мастер педагогического труда - это высококомпетентный в психолого-педагогической и в собственно предметной области специалист, умеющий репродуцировать на высоком уровне профессиональные знания, навыки и умения. Для подготовки специалистов следует акцентировать внимание на формулировании «технологических» выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации; какой метод (обучения, воспитания) избрать, какой способ (общения, воздействия) целесообразен в данных условиях; в чем состоит его ограниченность.

При понимании педагогического творчества, если придерживаться объективного критерия, может создаться представление, что данному критерию отвечают единицы из десятков тысяч педагогов. Но оно ошибочно. В основе этой распространенной ошибки лежит неверное понимание результата педагогического труда. На самом деле очень мало педагогов, создающих объективно новые технологии обучения или воспитания. Но уже любой урок, практическое занятие, удачно комбинирующие известные методы и методики, в некоторой мере являются результатом творчества. Это подтверждается тем, что создание новой системы из известных элементов — уже проявление творчества. Построение и проведение каждого занятия требует творческого подхода. Любой урок включает в себя не только те или иные схемы его проведения, но всегда разное социально-психологическое состояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каждого человека. В заключение приведем еще один аргумент, доказывающий, что объективному критерию педагогического творчества отвечают не только те (педагоги), кто создает новые методы и подходы. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря, основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой, уже по самому строгому критерию.

В структуре труда учителя выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Педагогическая деятельность — это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель — и ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и потому, что практически всегда эта деятельность является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. И их педагогическая деятельность оказывается наиболее эффективной, их усилия оставляют наибольший след в личности учащегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой». Высшим критерием такой согласованности является не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной цели, каковой является вовсе не методическое совершенство процесса, а личность учащегося — его развитие, обучение и воспитание.

Сегодня, когда жизнь призвала к тому, чтобы мыслить н работать по-новому, необходимо во многом и по-новому строить процесс образования и воспитания: каждый педагог должен стать ак питым преобразователем педагогической действительности. Понятие «творчество» ассоциируется с созданием «новых по за-мыслу культурных и материальных ценностей», с самостоятельной созидательной деятельностью в различных областях производи-тельного труда, науки и культур. Творчество — это специфическаи человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая действительность, считал Б.Г.Ананьев. «Философский энциклопедический словарь» определяет творчество как деятельность. порож-дающую нечто новое, ранее не бывшее, па основе реорганизации имеющегося опыта и формирования поиых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни: для одною уровня характерно использование уже существующих шаиий и расширите области их применения; на другом уровне создастся совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. При этом творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с новизной характеризуется и прогрессивностью. Педагогическая деятельность — одна из самых творчогких. В пей очень много общего с другими творческими областями человече-ской деятельности, но имеются и своеобразные мерил, присущие только ей. Педагогическая деятельность учителя отражает единство репро­дуктивного и творческого, общего и различного, объективных и субъективных сторон. В ней фиксируются общие закономерности педагогической деятельности и индивидуальные особенности кон­кретных участников этой деятельности. Где и как проявляется педагогическое творчество? Можно ли его определить, измерить? Философы, психологи, педагоги давно пытались осмыслить суть творческого процесса, его структуру, условия возникновения, на­конец, качества творческой личности и решали эти вопросы по-разному. Например, в энциклопедическом словаре Ф.А.Брокгауза и И. А. Эфрона творчество определялось следующим образом: «Твор­чество — в прямом смысле — есть созидание нового», а изобретатель Томас Эдисон определил процесс творчества так: «Изобретение — это 99% пота и I % вдохновения». Творческая мысль, не подкрепленная систематическим творче­ским трудом, возникнуть не может. К.С.Станиславский писал, что творчество есть напряжение всех духовных сил человека. Об этом же говорил и С. Л. Рубинштейн, когда рассуждал о том, в какой мере творчество — это труд. В творческом процессе неизменно присутствуют две взаимозави­симые стороны: сознательная и бессознательная. Я.А.Пономарев, занимавшийся проблемами творчества в педагогике и психологии, полагал, что весь процесс творческого поиска при решении задач состоит из четырех фаз. На первой фазе производится сознатель­ный анализ структуры задачи (без проб и ошибок), строится план решения и происходит его реализация. На основе прошлого опыта выдвигаются гипотезы, догадки. Вторая фаза — это полностью бес­сознательная работа. Здесь отсутствуют вербализация и осознание. Третья фаза — частично неосознаваемая работа. Поиск решения осуществляется путем проб и ошибок, при слабом участии речи. И наконец, четвертая фаза решения протекает опять на сознатель­ном уровне. Особенности репродуктивного и творческого мышления и соот­ветственно репродуктивных и творческих качеств действий личности отчетливо проявляются, когда перед человеком встает какая-либо про­блема — учебная, производственная, игровая, житейская. Основная трудность, которая препятствует нахождению творческих решений, заключается в том, что люди слишком полагаются на имеющиеся у них знания и слишком доверяют лежащим на поверхности свойствам вещей. Успех же в решении творческих задач сопутствует тем, кто умеет устанавливать связи между имеющейся ситуацией и своим прошлым опытом, но связи, не лежащие на поверхности, а скрытые, казалось бы, ничего общего не имеющие с данной ситуацией. Педагогическая деятельность предполагает наличие творческих способностей и умений педагога, она не может быть рутиной в силу постоянной изменчивости условий ее протекания. Поэтому, чтобы избежать этой рутины, педагог должен стремиться к творчеству. Постичь раз и навсегда все тайны педагогического процесса невоз­можно в силу его подвижности, динамичности, диалектичности. Их, как справедливо отмечает В. И. Загвязинский и другие исследователи, приходится «переоткрывать» снова и снова. Новизна педагогического средства тускнеет, стирается. И педагог вновь включается в поиск. Вместе с тем нельзя забывать и о репродуктивной деятельности, которая также имеет многоуровневую структуру: от неуверенного умения пересказать то, что знаешь сам, до умения адаптировать материал с учетом многих внешних факторов. Нетворческая воспроизводящая деятельность в отличие от твор­ческой характеризуется тем, что всегда завершается созданием чего-то уже известного, когда педагог оперирует шаблонными приемами ранее сложившейся системы. При этом педагог опирается в своей ра­боте всецело на повторяемость одних и тех же стандартных приемов. Эти действия, выступавшие первоначально как своеобразный акт творчества педагогов, превращаются в умения. В свою очередь эти умения призваны осуществлять накопление необходимых данных для предстоящей творческой деятельности. Репродуктивная деятельность обогащает будущего педагога знания­ми, вырабатывает у него определенные умения решать познавательные задачи. Однако уже в рамках этой репродуктивной деятельности дословное воспроизведение знаний, копирование способов ре­шения познавательных задач постепенно должны уступать место преобразующему воспроизведению как наиболее высокой ступени познавательной активности. По мере накопления знаний и опыта решения педагогических проблем происходит постепенное вовлече­ние в более сложную работу, сочетающую в себе и воспроизведение, и творчество. В педагогическом творчестве своеобразно сочетаются нормативные элементы, которые вытекают из установленных законов и правил, и эвристические элементы, созидаемые в ходе собственного поиска. В деятельности педагога немало типового, повторяющегося, устой­чивого, отраженного в уже выявленных психолого-педагогичоских законах, принципах и правилах. Но немало и изменчивого, вариа­тивного, индивидуального. Учитель постоянно ищет новые сочетания известных средств, видоизменяет средства применительно к конкретным ситуациям. Это — важнейшее условие становления самого педагога, его самопо­знания и развития личности. Педагогическое творчество — это целенаправленная, преоб­разующая деятельность педагога, способного обнаружить, выделить педагогическую задачу в проблемной ситуации и решить ее¹. Для того чтобы творчество педагога имело место, необходимы следующие предпосылки:

1. наличие творческой задачи, противоречия или проблемной ситуации;

2. наличие объективных (социальных, материальных) предпосы­ лок, условий для творчества;

3. наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, положительной мотивации, творческих способностей) предпосылок для творчества.

Исследователи проблемы творчества вообще и педагогического творчества в частности выделяют три качественных уровня прояв­ления творческой активности личности: первый уровень — пассивный, или стимульно-продуктивный, когда педатогнс проявляет собственной инициативы и работает в рамках заданной) или первоначально найденного способа действия; ВТОРОЙ УРОВЕНЬ эвристический, когда педагог совершен­ствует методы и приемы собственной деятельности, однако принци­пиально не меняя характера что и деятельности; третий уровень — креативный, когда педагог ставит цель найти принципиально новый способ решения какой-то задачи, хотя никто этого от него не требует, эта цель мотивирована им изнутри.

Важно отметить, что люди креативного и отчасти эвристического склада проявляют в своей педагогической деятельности глубокий вну­тренний интерес — для них особенно значимым становится сам процесс деятельности. Педагогическое творчество, как считает И.Ф.Харламов, «за­ключает в себе определенные элементы новизны, но чаще всего эта новизна связана не столько с выдвижением новых идей и принципов обучения и воспитания, сколько с видоизменением приемов учебно-воспитательной работы, их определенной модернизацией. Оно имеет сходство с рационализаторством, которое широко распространено на производстве: педагогическое творчество характеризуется внесением в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализацией приемов и методов обучения и вос­питания без какой-либо ломки педагогического процесса». В. Л. Сластенин выделяет два источника педагогического творчества: первый — практическая образовательная деятельность, успех которой находится в прямой зависимости от педагогических находок, догадок, открытий; второй — исследование педагогического процесса, его со­держания и методов, где на первый план выступают теоретические методы и эксперименты, приводящие к более широким и точным научным выводам. Непременным условием педагогического творче­ства он считает активную восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов. Такая восприимчивость, осознаваемая и переживаемая как внутренняя потребность учителя, приводит к форми­рованию у педагога своеобразного инновационного мышления. Исследователи по-разному определяли педагогическое творче­ство:

• как процесс решения педагогических задач в меняющихся об­ стоятельствах;

• внесение в учебно-воспитательную деятельность тех или иных методических модификаций, рационализация приемов и методов обучения и воспитания без какой-либо ломки педагогического про­ цесса;

• способность педагога усваивать и результативно применять в новых условиях традиционные методы и приемы педагогической деятельности, а также создавать новые социально ценные педагоги­ ческие технологии, методы и приемы;

• целенаправленную, преобразующую деятельность педагога, спо­ собного обнаружить, выделить педагогическую задачу в проблемной ситуации и решить ее.

На основе анализа и обобщения ряда работ, посвященных педа­гогическому творчеству, П. И. Пидкасистый и Н. А. Воробьева выде­ляют следующие признаки творческой педагогической деятельности:

1. истинное творчество педагога всегда теоретически обосновано. Например, в творчестве Е.Н.Ильина, по мнению многих ученых, нет ничего нового, но сила педагогического творчества Е. Н. Ильина в том, что все эти методические приемы выстраиваются им в опреде­ ленную педагогическую логику не интуитивно, а именно на основе осознания сущности и психологических особенностей учителя;

2. несмотря на ситуативность и неповторимость творчества, это все-таки процесс планомерный;

3. педагогическое творчество отличают целенаправленность и осознанность;

4. педагогическое творчество — это всегда сотворчество всего педагогического коллектива и учащихся;

5. отличием педагогической творческой деятельности от других видов деятельности является то, что она осуществляется постоянно, изо дня в день, результаты ее сказываются не сразу и эта деятельность ограничена во времени;

6. объектом педагогического творчества выступает живой человек. 'Ото создает совершенно неповторимую ситуацию, которая отсутствует в других видах творческой деятельности: один человек, опираясь на свой жизненный опыт, творит «на материале» другого человека, преобразуя его; 7) стиль творческой педагогической деятельности предполагает наличие определенной творческой индивидуальности учителя. Творческую личность отличает и особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. Е. С. Громов и В.А.Моляко называют семь признаков креативности:оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концен­трированное-ть, четкость, чувствительность. Педагогу-творцу присущи также такие качества, как инициативность, самостоятель­ность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно новой) и стремление к его познанию, целеустремленность, широта ассоциаций, наблюдательность, развитая профессиональная память. Уровни педагогического творчества выделяют в зависимости от степени сложности решаемых педагогом задач. По­лученные решении неравнозначны, но их можно классифицировать по пяти уровням творчества. 1-й уровень повышение эффективности дидактической системы^педагога \.\ счет внесения в нее известных инструментов (приемов, методов, форм). Результат 1-го уровня предполагает за­имствование из педагогической литературы разработанных инстру­ментов и включение их в собственную дидактическую систему. 2-й уровень повышение эффективности дидактической системы педагога за счет внесения в нее известных инструментов с целью их применения в новой ситуации. Например, дидактические карточки традиционно нашли свое применение при опросе учащихся. Использование их при изучении нового материала, для домашнего задания творчество 2 го уровня. Еще пример: групповая форма деятельности учащихся традиционно применялась при изучении но­вого материала; использование групповой организации при контроле знаний — также творчество 2-го уровня; 3-й уровень принципиальное изменение частей (части) педагогической системы педагога, а именно: создание нового ме­тодического приема, формы или метода. Таковы принципы укруп­нения дидактических единиц (объема содержания), разработанные П. М.Эрдниевым, метод опережения за счет объединения родствен­ного учебного материала С. Н.Лысенковой, опорные сигналы (не конспекты) В.Ф. Шаталова. Разработки 3-го уровня — это уже пе­дагогические изобретения, однако их использование предполагает изменение не всей дидактической системы, а только одной или нескольких ее частей; 4-й уровень — создание новой дидактической системы. Новая дидактическая система может создаваться из известных инструмеп тов, новизна ее заключается в более высоком системном эффекте благодаря появлению новых связей между инструментами, в новой структуре дидактической единицы. Для достижения этой цели мож­но избежать метода проб и ошибок, если воспользоваться законами дидактики; 5-й уровень — создание принципиально нового дидактиче­ского направления. Новое направление в дидактике на сегодняшний день — это педагогика творчества учащихся или сотворчество педагога и учеников. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, учитель, так же как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами >ври-стического поиска: анализом педагогической ситуации; проектиро­ванием результата в соответствии с исходными данными; анализом имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценкой полученных данных; формулировкой новых задач¹. Специфика педагогического творчества состоит в том, что он всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообо-гащению, творческому сотрудничеству обучающею иобучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развер-тыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает историческиеэтапы развития научных знаний о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом у него формируется педагогическое самосо знание — ключ к решению многих задач, связанных с наличем у педагога потребности в постоянном самосовершенствования К истокам развития педагогического самосознании следует от­нести три компонента:

1. знание о себе как о профессионале;

2. эмоциональное отношение к себе как к педагогу профес­ сионалу;

3. оценка себя как профессионального педагога.

При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна липп. тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между са­мооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом, педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно делать, мало уметь — здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные па языке педа­гогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности. Показатели сформированности готовности к творчеству:

1) осознание значимости профессиональной деятельности;

2. умение выдвигать цели педагогической деятельности;

3. умение Выбирать новые педагогические средства для достиже­ ния прежних и новых целей;

4. творческое использование традиционных форм, методов ра­ боты;

5. умение педагога осознать самого себя и воспроизвести вну­ тренний мир ученика;

6. умение предвидеть и прогнозировать развитие индивидуаль­ ности школьника.

Теоретик-логик — тип творческой личности, для которого ха­рактерна способность к логическим широким обобщениям, к клас­сификации и систематике информации. Люди этого типа четко пла­нируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерны большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, эти люди развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники. Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой спо­собностью к генерированию новых, оригинальных идей. Люди такого типа творческих способностей — это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают ис­ключительной фантазией и воображением. Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые ори­гинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам. Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллек­тивы. Людей этого типа отличают высокая энергия, коммуникабель­ность, способность подчинять своей воле других и направлять их на решение больших творческих задач. Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, такие люди быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач. Область проявления педагогического творчества определяется структурой Педагогической деятельности и охватывает все ее сто­роны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гно­стическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н.В.Кузьмина, В.А. Кан-Калик):

• временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;

• сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;

• отсроченность результата и необходимость его прогнозирова­ ния;

• атмосфера публичного выступления;

• постоянное соотнесение стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В заключение отметим, что творчество педагога — высшая форма его активной деятельности по преобразованию педагогическом дей­ствительности, в центре которой стоит обучающийся. Педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность педагога характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Каждый учитель, продолжает дело своих предшественников, но учитель - творец, видя гораздо шире и дальше, способен активно бороться за истинное реформирование образования и сам в этом деле является примером.