Связь структурной модели с уровнями сознания

В течение длительного периода развития психоанализа Фрейд применял топографическую модель личностной организации. Согласно этой модели, в психической жизни можно выделить три уровня: сознание, предсознательное и бессозна­тельное. Рассматривая их в единстве, Фрейд использовал эту «психическую кар­ту», чтобы показать степень осознаваемости таких психических явлений, как мысли и фантазии.

Уровень сознания состоит из ощущений и переживаний, которые вы осознаете в данный момент времени. Например, сейчас ваше сознание может вмещать в себя мысли авторов, написавших этот текст, а также смутное ощущение надвигающего­ся голода. Фрейд настаивал на том, что только незначительная часть психической жизни (мысли, восприятие, чувства, память) входит в сферу сознания. Что бы в данный момент времени ни переживалось в сознании человека, это следует рас­сматривать как результат процесса избирательной сортировки, в значительной степени регулируемого внешними сигналами. Более того, определенное содержа­ние осознается лишь в течение короткого периода времени, а затем быстро погру­жается на уровень предсознательного или бессознательного по мере того, как вни­мание человека перемещается на другие сигналы. Сознание охватывает только малый процент всей информации, хранящейся в мозге.

Область предсознательного, иногда называемая «доступной памятью», вклю­чает в себя весь опыт, который не осознается в данный момент, но может легко вер­нуться в сознание или спонтанно, или в результате минимального усилия. Напри­мер, вы можете вспомнить все, что вы делали в прошлую субботу вечером; все го­рода, в которых вам довелось жить; свои любимые книги или аргумент, который вы высказали вчера своему другу. С точки зрения Фрейда, предсознательное наво­дит мосты между осознаваемыми и неосознаваемыми областями психического.

Самая глубокая и значимая область человеческого разума — это бессозна­тельное. Бессознательное представляет собой хранилище примитивных инстинк­тивных побуждений плюс эмоции и воспоминания, которые настолько угрожают сознанию, что были подавлены или вытеснены в область бессознательного. При­мерами того, что может быть обнаружено в бессознательном, служат забытые травмы детства, скрытые враждебные чувства к родителю и подавленные сексу­альные желания», которые вы не осознаете. Согласно Фрейду, такой неосознавае­мый материал во многом определяет наше повседневное функционирование.

Фрейд не первым обратил внимание на значение бессознательных процессов в поведении человека. Некоторые философы XVIII и XIX веков предполагали, что основное содержание внутреннего мира не доступно для осознания [Ellenberger, 1970]. Однако, в отличие от своих идейных предшественников, Фрейд придал концепции бессознательной жизни эмпирический статус. В частности, он подчер­кивал, что бессознательное следует рассматривать не как гипотетическую абст­ракцию, а скорее, как реальность, которую можно продемонстрировать и прове­рить. Фрейд твердо верил в то, что действительно значимые аспекты поведения человека оформляются и направляются импульсами и побуждениями, всецело находящимися вне сферы сознания. Эти влияния не только не осознаются, но, более того, если они начинают осознаваться или открыто выражаться в поведении, это встречает сильное внутреннее сопротивление индивидуума. Неосознанные переживания, в отличие от предсознательных, полностью недоступны для осозна­ния, но они в значительной степени определяют действия людей. Однако неосоз­нанный материал может выразиться в замаскированной или символической фор­ме, подобно тому, как неосознаваемые инстинктивные побуждения косвенно нахо­дят удовлетворение в снах, фантазиях, игре и работе. Эту догадку Фрейд использовал в своей работе с больными.

Ид. Слово «ид» происходит от латинского «оно» и, по Фрейду, означает ис­ключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности. Ид функционирует целиком в бессознательном и тесно связано с инстинктивными биологическими побуждениями (еда, сон, дефекация, копуляция), которые на­полняют наше поведение энергией. Согласно Фрейду, ид — нечто темное, биоло­гическое, хаотичное, не знающее законов, не подчиняющееся правилам. Ид сохра­няет свое центральное значение для индивидуума на протяжении всей его жизни. Будучи примитивным в своей основе, оно свободно от всяких ограничений. Явля­ясь самой старой исходной структурой психики, ид выражает первичный принцип всей человеческой жизни — немедленную разрядку психической энергии, произ­водимой биологически обусловленными побуждениями (особенно сексуальными и агрессивными). Последние, когда они сдерживаются и не находят разрядки, со­здают напряжение в личностном функционировании. Немедленная разрядка на­пряжения получила название принцип удовольствия. Ид подчиняется этому принципу, выражая себя в импульсивной, иррациональной и нарциссической (преувеличенно себялюбивой) манере, невзирая на последствия для других или вопреки самосохранению. Поскольку ид не ведает страха или тревоги, оно не прибегает к предосторожностям в выражении своей цели — этот факт может, как полагал Фрейд/представлять опасность для индивидуума и для общества. Иначе говоря, ид можно сравнить со слепим королем, чья брутальная власть и авторитет заставляют подчиняться, но, чтобы реализовать власть, он вынужден опираться на своих подданных.

Ид формирует психический образ объекта, первоначально связанного с удовлетворением основной потребности

Эго (от лат. «ego» — «я») — это компонент психического аппарата, ответ­ственный за принятие решений. Эго стремится выразить и удовлетворить жела­ния ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Эго полу­чает свою структуру и функцию от ид, эволюционирует из него и заимствует часть энергии ид для своих нужд, чтобы отвечать требованиям социальной реаль­ности. Таким образом, эго помогает обеспечивать безопасность и самосохранение

В отличие от ид, природа которого выражается в поиске удовольствия, эго подчиняется принципу реальности,, цель которого — сохранение целостности организма путем отсрочки удовлетворения инстинктов до того момента, когда будет найдена возможность достичь разрядки подходящим способом и/или будут найдены соответствующие условия во внешней среде. Принцип реальности дает возможность индивидууму тормозить, переадресовывать или постепенно давать выход грубой энергии ид в рамках социальных ограничений и совести индивиду­ума.

Суперэго. Для того, чтобы человек эффективно функционировал в обществе, он должен иметь систему ценностей, норм и этики, разумно совместимых с теми, что приняты в его окружении. Все это приобретается в процессе «социализации»; на языке структурной модели психоанализа — посредством формирования су­перэго (от лат. «super» — «сверх» и «ego» — «я»).

Суперэго — последний компонент развивающейся личности, представляющий интернализованную версию общественных норм й стандартов поведения. С точки зрения Фрейда, организм человека не рождается с суперэго. Скорее, дети долж­ны обретать его, благодаря взаимодействию с родителями, учителями и другими «формирующими» фигурами. Будучи морально-этической силой личности, су­перэго является следствием продолжительной зависимости ребенка от родите­лей. Формально оно появляется тогда, когда ребенок начинает различать «пра­вильно» и «неправильно»; узнает, что хорошо и что плохо, нравственно или безнравственно (примерно в возрасте от трех до пяти лет). Первоначально су­перэго отражает только родительские ожидания относительно того, что пред­ставляет собой хорошее и плохое поведение. Каждый поступок ребенок учится приводить в соответствие с этими ограничениями, чтобы избежать конфликта и наказания. Однако по мере того, как социальный мир ребенка начинает расши­ряться (благодаря школе, религии и группам сверстников), сфера суперэго уве­личивается до пределов того поведения, которое считают приемлемым эти новые группы. Можно рассматривать суперэго как индивидуализированное отражение «коллективной совести» социума, хотя восприятие ребенком реальных ценностей общества может быть искаженным.

Фрейд разделил суперэго на две подсистемы: совесть и эго-идеал. Совесть приобретается посредством родительских наказаний. Она связана с такими по­ступками, которые родители называют «непослушным поведением» и за которые ребенок получает выговор. Совесть включает способность к критической само­оценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины у ребенка, когда он не сделал того, что должен был сделать. Поощрительный аспект супер- эго — это эго-идеал. Он формируется из того, что родители одобряют или высоко ценят; он ведет индивидуума к установлению для себя высоких стандартов. И, ес­ли цель достигнута, это вызывает чувство самоуважения и гордости. Например, ребенок, которого поощряют за успехи в школе, будет всегда гордиться своими академическими достижениями.

Суперэго считается полностью сформировавшимся, когда родительский конт­роль заменяется самоконтролем. Однако этот принцип самоконтроля не служит целям принципа реальности. Суперэго, пытаясь полностью затормозить любые общественно осуждаемые импульсы со стороны ид, пытается направлять человека к абсолютному совершенству в мыслях, словах и поступках. Короче говоря, оно пытается убедить эго в преимуществе идеалистических целей над реалистичными.

Основные теории и представители	Содержание теории	Оценка направления
Классический психоанализ 3. Фрейда	Движущей силой развития личности является либидо, что означает половое влечение, но не как конкретное проявление, а как некоторая абстрактная обобщенная сила, трансформирующаяся в человеке в различные формы активности. Фрейд выделяет следующие фазы развития личности: Оральная фаза(1-й год жизни): эрогенные зоны - в области рта. Формы поведения - захват, удержание, кусание, выплевывание. Анальная фаза(2-3 годы жизни): эрогенные зоны - в области заднепроходного отверстия. Формы поведения: интерес к функциям отправления. Фалическая фаза(с 3 до 6 лет): эрогенные зоны - в области первичных половых органов. Формы поведения: исследование своих гениталий. Латентная фаза(с 5-6 лет - до 11-12 лет, т.е. половой зрелости): эрогенные зоны не выделяются, и специфических форм поведения нет. Генитальная фаза(период половозрелости): во главе с гениталиями активизируются все эрогенные зоны, ранее имевшие место. Психоанализ является не только научной теорией, но и медицинской практикой. На основе своих представлений Фрейд разработал учение о неврозах, объясняя их возникновение вытеснением определенных желаний и потребностей в область подсознания. Психоанализ выступает как область психотерапии, где одним из методов является гипноз, в котором врач извлекает из пациента эти подавленные желания и помогает их осознать. Для этого используется также метод клинической беседы.	Образ человека - механистический: развитие описывается по схеме «причина-следствие»; термодинамический: либидо давит, и это давление затем трансформируется. Психоанализ имеет дело с психодинамическими процессами, а именно, с мотивацией человеческих действий и переживаний. Развитие завершается половозрелостью. В практике же психоанализа рассматриваются все возраста. Развитие идет от более простой к более сложной психической организации. Явления рассматриваются в количественно­качественном плане: с одной стороны, количественная динамика переходов между процессами и, с другой, фазовая динамика смены эрогенных зон, обусловленная соотношением сил между 'Оно' и 'Сверх-Я'. Процессы развития множественны: это, прежде всего, производство либидо, затем смена эрогенных зон и, наконец, стратегии поиска компромисса между конфронтирующими требованиями. Движущая сила развития - это производство либидо. Развитие заранее запрограммировано, но внешние условия в значительной степени определяют, канализуют его. Педагогическое влияние психоанализа выражается в контроле тех кризисных фаз развития, когда идут внутренние перестройки. Психоанализ как направление практики хорошо зарекомендовало себя и широко практикуется.

С ын отца-датчанина и матери-еврейки, Эрик Эриксон (ErikErikson) родился в 1902 году в Германии, недалеко от Франкфурта. Его родители развелись еще до его рождения, и мать затем вышла замуж за д-ра Теодора Гомбургера.

Эриксон не получил формального высшего образования после окончания школы. Он учился в «гуманистической гимназии» в Германии и, несмотря на то, что был посредствен­ным студентом, преуспевал в изучении истории и искусства.

С 1927 по 1933 годы Эриксон продолжал изучать психоанализ под руководством Анны Фрейд. Это было его единственное формальное академиче­ское образование, не считая свидетельства, выданного Ассоциацией учителей им. Марии Монтессори в Вене\.

В Вене Эриксон женился на канадке Джоан Серсон, которая тоже посещала экспериментальную школу Анны Фрейд.

В 1936 году Эриксона приняли на должность преподавателя в медицинскую школу Йельского университета. В 1938 году он предпринял экспедиционную поездку в резервацию Пайн-Ридж в Южной Дакоте с целью наблюдения за вос­питанием детей у индейцев племени сиу. С этого исследования начался интерес Эриксона к изучению влияния культуры на развитие ребенка — тема, которой он уделял много внимания в дальнейшей профессиональной работе.

В 1939 году Эриксон направился в Калифорнию, где подвел итоги своей ана­литической работы с детьми и углубился в антропологию и историю. С 1942 года он — профессор психологии в Университете Беркли, Калифорния. С этого време­ни начался интенсивный период глубоких клинических наблюдений и размышле­ний; Эриксон становится главной фигурой в области психоанализа.

Свою первую книгу «Детство и общество» он опубликовал в 1950 году.Она была переработана и переиздана в 1963 году.

В 1951 году Эриксон поступил в Центр Остен Риггс в Стокбридже, штат Массачусетс, — частный центр восстановительной терапии для подростков с психческими нарушениями. Эту работу он совмещал с преподаванием в должности Профессора в разных университетах США.

Несмотря на уже немолодой возраст, Эриксон до своей смерти (в 1994 году) продолжал активную деятельность в Центре Эриксона в Кембридже, штат Массачусетс.

Стадии развития личности по Э.Эриксону

Возраст	Результат развития	Нормальная линия развития	Аномальная линия развития
0-1 год; мать	Доверие—недове­рие к окружающим людям	Доверие к людям:взаим­ная любовь и признание ро­дителей и ребенка, привязан­ность, удовлетворение по­требностей детей в общении и других жизненно важных потребностей.	Недоверие к людям:резуль­тат плохого обращения матери с ребенком, игнори­рования, пренебрежения им, лишения любви. Слиш­ком раннее или резкое от­лучение ребенка от груди, его эмоциональная изоля­ция.
1-3 года; родители	Автономия—зави­симость	Самостоятельность, уве­ренность в себе:ребенок смотрит на себя как на само­стоятельного, но еще зави­симого от родителей чело­века.	Сомнение в себе, гипер­трофированное чувство стыда:ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в способнос­тях, испытывает недостат­ки в развитии элементар­ных двигательных навы­ков. Слабо развита речь, развито желание скрыть свою ущербность от окру­жающих.
3-6 лет; родители, братья, сестры	Инициатива, уве­ренность в себе — чувство вины.	Активность:живое вооб­ражение, активное изучение окружающего мира, подра­жание взрослым, включе­ние в полоролевое пове­дение.	Пассивность:вялость, от­сутствие инициативы, ин­фантильное чувство завис­ти к другим детям, подав­ленность, отсутствие при­знаков полоролевого пове­дения.
6-12 лет; школа, со­седи, знако­мые	Трудолюбие — чувство неполно­ценности.	Трудолюбие:выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Ставит перед собой и ре­шает реальные задачи, наце­ленность фантазии и игр на активное усвоение инстру­ментальных и предметных действий, ориентация на задачу.	Чувство неполноценнос­ти:слабо развитые тру­довые навыки, избегание сложных заданий, соревно­вательных ситуаций, острое чувство неполноценности, обреченности. Конформ­ность, рабское поведение, чувство тщетности прила­гаемых усилий при реше­нии разных задач.
13-18 лет; группа свер­стников	Идентичность — смешение ролей.	Жизненное самоопределе­ние:развитие временной перспективы — планов на будущее, самоопределение: каким быть? кем быть? Ак­тивный поиск себя и экспери­ментирование в разных ро­лях. Четкая гендерная поля­ризация в формах поведе­ния. Лидерство в группах сверстников и, при необхо­димости, подчинение им.	Путаница ролей:смеще­ние и смешение временных перспектив, мысли не толь­ко о будущем, но и о прош­лом. Концентрация душев­ных сил на самопознание, сильно выраженное стрем­ление разобраться в себе в ущерб отношениям с внеш­ним миром. Полоролевая фиксация. Смешение форм полоролевого поведения.
Ранняя взрослость	Близость—изоля­ция.	Близость:душевная тепло­та, понимание, доверие, способность отдать часть себя другому человеку, не боясь.	Изоляция:одиночество, остракизм.
Взрослость	Генеративность— стагнация	Генеративность:целеуст­ремленность, продуктив­ность.	Стагнация:обеднение личной жизни, регрессия.
Зрелость	Цельность—отча­яние	Цельность личности: чувство завершенности жиз­ненного пути, осуществле­ния планов и целей, пол­ноты и целостности.	Отчаяние:отсутствие за- завершенности, неудовлет­воренность прожитой жиз­нью.

КОНЦЕПЦИЯ Э. ЭРИКСОНА

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко пред­ставлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития опреде­ляется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, разви­тие личности обусловлено результатами преодоления кризиса (конфликта), возникающего в узловых точках процесса развития.

Так, основной задачей первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой фор­мирования положительного самоощущения. Ребенок при этом узнает, мо­жет ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испыты­вает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечи­вым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Задача второй стадии — дать ребенку почувствовать себя самостоя­тельным.Для этой стадии характерно противоречие между продолжаю­щейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продол­жительность этой стадии от 1 года до 3 лет.

Третья стадия начинается с разворачивания конфликта между инициа­тивой и чувством вины.У ребенка в начале этой стадии появляются пер­вые представления о том, каким человеком он может стать. В связи с этим он ставит перед собой определенные задачи и пытается их решить. Для третьей стадии характерна энергичная и настойчивая познавательная дея­тельность. Ребенок весьма любознателен. У него развивается чувство уве­ренности в себе и в своих возможностях, еще и потому, что он уже умеет ходить, бегать, говорить, может осмысливать происходящее. Поэтому так важна нормальная и адекватная реакция, поддержка родителями и други­ми взрослыми такого исследовательского поведения ребенка. Главная опас­ность — это появление у ребенка чувства вины за совершенные им дейст­вия. Возрастные границы периода от 3 до 6 лет.

Четвертая стадия приходится на первые школьные годы (6-12 лет). На этой стадии ребенок психологически готов к освоению действий, которые выполняют родители, но для того, чтобы получить физическую возмож­ность выполнять их самому, он должен трудиться. Таким образом, на этом этапе ребенок осуществляет разнообразную продуктивную деятельность, в результате которой у него складывается чувство трудолюбияи способ­ность к самовыражению.Если у него постоянно что-то не получается, то уверенность в себе падает, развивается чувство неполноценности.

Основная трудность пятой стадии состоит в конфликте между формиру­ющимся чувством идентичностии ролевой неопределенностью.Глав­ная задача подросткового периода, на который приходится эта стадия,— поиск ответа на вопросы «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?». Опас­ность, которой должен избежать подросток,— это размывание чувства «Я».

При этом подросток может избегать слишком тесных межличностных кон­тактов, оказаться неспособным строить планы на будущее или найти в себе силы и сосредоточиться на чем-либо, а может с головой уйти в работу, пре­небрегая всем остальным. Сформировать идентичность — значит научиться верно идентифицировать себя с взрослыми. Возрастные границы от 13 до 18 лет.

Основным конфликтом шестой стадии развития, приходящейся на пери­од ранней взрослости, Э. Эриксон считал конфликт между близостьюи изоляцией. При этом под близостью понимается не только и даже не столько сексуальная близость. Близость по Эриксону — это способность че­ловека отдать часть себя другому человеку, не боясь потерять при этом собственную идентичность, то есть не боясь потерять свое «Я», растворить его в «Я» другого человека.

Задача седьмой стадии — в развитии у себя целеустремленности, ко­торая делает жизнь продуктивной. Это возможно при условии удачного раз­решения предыдущих конфликтов. Целеустремленный человек способен бесконфликтно направлять свою энергию на решение социальных проблем, он может уделять больше внимания и оказывать помощь другим людям. Неудачи при разрешении предыдущих конфликтов могут приводить к из­лишней поглощенности самим собой, сосредоточению на непременном удовлетворении своих личных психологических потребностей, что, безус­ловно, ведет к регрессу в развитии личности.

На заключительном этапе своей жизни люди обычно ретроспективно просматривают свою жизнь, по-новому оценивают ее. Человек испытывает удовлетворение, если, по его мнению, она была наполнена смыслом. Он принимает свою жизнь, полагая, что она была прожита не зря, что ему удалось полностью реализовать себя. Или наоборот, он отвергает ее, у него возникает чувство отчаяния оттого, что жизнь кажется ему чередой упу­щенных возможностей и напрасной траты сил.

Теория	Содержание теории	Оценка направления
Теория психосоциального развития Э. Эриксона	Отправным пунктом теории Эриксона явилась психоаналитическая теория, в которых он видел ряд недостатков. Самый большой из них - это ограниченность теории Фрейда с точки зрения социального развития личности. В периодизации Фрейда развитие завершается генитальной фазой, а все последующее развитие не имеет деления на этапы. Для объяснения процесса освоения, интериоризации социального опыта Эриксон предложил механизм идентификации. Свою теория фаз развития он рассматривает в пяти размерностях: 1 - психосоциальные кризисы, 2 - круг референтных лиц, 3- элементы социального порядка, 4 - психосоциальные модальности, 5 - психосексуальная динамика. В теории Эриксона выделяются 8 фаз развития: Первая фаза (\ -и год жизни): характеризуется первичным доверием или недоверием. Вторая фаза(2-й и 3-й годы жизни): характеризуется автономией или стыдом и сомнением. Третья фаза(4 и 5-ый годы жизни): характеризуется инициативой или чувством вины. Четвертая фаза(с б-и до 11-12 лет, т.е. половозрелости): характеризуется чувством своей ценности или малоценности. Пятая фаза(юношество): характеризуется идентичностью или размытостью идентичности. Шестая фаза(взрослый возраст, 20-30 лет): характеризуется интимностью и солидарностью или изоляцией. Седьмая фаза (средняя зрелость, 30-40 лет): характеризуется творческим началом или самоедством. Восьмая фаза (старший взрослый возраст, за 40 лет): характеризуется целостностью или раздвоенностью.	Образ человека выступает как взаимодействие двух полюсов - биологического и культурного, индивидуального и общественного, детерминированного и независимого, и т.д. В теории Эриксона решалась задача соединения противоположных начал человека. Рассматриваются эмоциональные и социальные стороны личности. Когнитивные и моторные компоненты остаются в стороне. Охватывается весь жизненный путь. Общим-направлением развития является автономная и социально-интегрированная идентичность, которая проявляется в пяти названных размерностях. Эриксон говорит только о качественных изменениях, которые проявляются в этих пяти размерностях. Отдельно процессы развития не дискутируются, часто рассматриваются задачи развития и кризисы. Движущие силы развития - эндогенная среда, включенная в экзогенную сферу. Содержанием процесса развития является внутренняя переработка конфликтов, свойственных каждой фазе. Поэтому внешнее влияние выступает как помощь или препятствие в разрешении этих конфликтов. Теория используется также в педагогической практике, но только в плане разрешения внутренних конфликтов. Приближенность теории фаз Эриксона к социальному контексту и отход от либидо делают его модель в практическом отношении более приемлемой, чем модель Фрейда.

Теория	Содержание теории	Оценка направления
Теория развития психики А. Валлона	Отталкивается от биологических понятий анаболизма и катаболизма, которые он, так же как и Пиаже (аккомодация-ассимиляция), рассматривает расширительно, т.е. как относящиеся не только к организму, но и к личности в целом. Анаболизм он определяет как реакцию индивида, направленную на изменение своего внутреннего состояния. Катаболизм определяется как реакция, направленная вовне, на окружающую среду с целью ее изменения. Развитие Валлон рассматривает как чередование анаболизма и катаболизма, повторяющееся на каждом новом витке развития, сопровождающемся образованием нового качества. Периодизация Валлона включает в себя следующие стадии: Стадия внутриутробной жизни:характеризуется полной зависимостью зародыша от организма матери. Стадия моторной импульсивности(от рождения до 6 мес.): характеризуется потребностью ребенка в питании и двигательной активности, на основе которых вырабатываются элементарные условные рефлексы. Стадия эмоциональности(от 6 мес. до 1 года): характеризуется установлением отношений с окружающими людьми и, прежде всего, с матерью, которая является основным стимулом к развитию. Сенсомоторная стадия(от 1 года до 3 лет): характеризуется интересом к внешнему миру, выходящему за пределы отношений с близкими взрослыми; этому в значительной степени способствует хождение и речь. Стадия персонализма(от 3 до 5 лет): характеризуется кризисом 3 лет, возникновением чувства 'я', самостоятельностью в действиях, желанием быть в центре внимания. Стадия различения(от 6 до 11 лет): характеризуется расширением круга взаимоотношений, осознанием своего статуса, притязаниями на признание, развитием умственных способностей. Стадия полового созревания и юношества:характеризуется неуравновешенностью личности, внутренними противоречиями, возникновением диаметрально противоположных чувств к окружающим, развиваются самоанализ и самооценка. Переход от одной стадии к другой рассматривается не просто как результат количественных изменений, а как перестройка: деятельность, преобладающая на одной стадии, становится второстепенной или даже вовсе исчезает на следующей. При этом часто возникает кризис, существенно влияющий на поведение ребенка. Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между старыми и новыми видами деятельности. Тот из двух видов деятельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою прежнюю функцию в регуляции поведения.	Образ человека - диалектический и медицинский. Человек развивается в контексте социального окружения. Ограничений на содержание описываемых процессов нет. Взрослые возраста не рассматриваются. Развитие совершается от простого к сложному, от тезиса к антитезису и синтезу. Изменения рассматриваются как количественные, так и качественные. Процессы развития описываются, с одной стороны, абстрактно, через категории анаболизма и катаболизма, и, с другой, конкретно и эмпирично. Человек выступает как деятельное существо, сталкивающееся с противоречиями. Борьба с ними - движущая сила развития. Всегда существует возможность извне влиять на их разрешение внутренних противоречий. Ввиду значимости воспитания для развития, теория рассматриваются как педагогически ориентированная. О видах консультирования и терапии, основывающихся на теории Валлона, неизвестно.

Французский психолог Рене Заззо исследовал проблемы фак­торов, условий, этапов психического развития ребенка. Активный сторонник лонгитюдного метода, являясь одновременно учеником и А.Валлона и А. Гезелла, он исследовал взаимодействие наследствен­ности и среды в психическом развитии. Он полагал, что эти факто­ры не являются противоположными друг другу: благодаря своей наследственности человек создает среду; среда же дает наследствен­ности возможность самовыражения, ориентации, оформления.

Рене Заззо сформулировал три основных положения о взаи­модействии факторов наследственности и среды. Первое положе­ние состоит в утверждении, что человеческий род имеет одновременно самую богатую наследственность и самую большую пластичность (обучаемость). Детерминирующие влияния наследствен­ности и среды достигают максимума у маленького ребенка; в про­цессе роста эти факторы не дозируются в дополняющих друг друга пропорциях, а объединяются в единое целое.

Второе положение состоит в указании на необходимость строго отличать проблему наследственности и среды от проблемы ин­дивидуальных различий. Отдельные индивиды и даже целые груп­пы людей различаются между собой в отношении интеллекта, характера и других психологических черт. Какую роль играют в оп­ределении этих различий наследственность и среда? Согласно Р. Зоззо, на этот вопрос нельзя ответить однозначно, так как не существует универсальной формулы взаимодействия наследственности и среды; оно (взаимодействие) бесконечно изменчиво.

Третье положение касается иерархизированного разнообразия окружающих условий, которые участвуют в психологической детерминации каждого индивида. Среда осуществляет свое влия­ние на трех уровнях:

среда - это и общая ситуация, в которой развивается индивид (социальные, экономические, культурные условия);

среда - это ближайшее окружение ребенка, в первую очередь семья, через которую оказывает свое влияние и социальная сфера;

наконец, среда - это отношение самого ребенка к окружаю­щему, которые формируются с раннего детства.

Р. Заззо все развитие ребенка разделяет на этапы. Первые три года жизни анализируются им на основе строгих физических и психичес­ких критериев, выделенных А. Валлоном. Он использует данные о разв­итии мышления, эмоциональной сферы, моторики и т.д. Вместе с тем он стремится сочетать психологическое изучение эволюции детского поведения с анализом хода органического созревания ребенка. После­дующие этапы психического развития выделяются на основе критериев, заимствованных из практики школьного обучения.

Уотсон Джон Бродус (1878-1958) — американский пси­холог, основатель бихевиоризма. Выступая против взглядов на психологическую науку как науку о непосредственно пе­реживаемых субъективных явлениях, предложил новые под­ходы к изучению психических явлений. Свою точку зрения он изложил в программной статье, которая была написана в 1913 г. В противовес интроспективной психологии предло­жил опираться исключительно на объективные методы, тре­бования к которым разработаны в естественных науках, а в качестве предмета психологии рассматривал поведение че­ловека от рождения до смерти. Соответственно основной задачей психологического исследования, по мнению Уотсо­на, является предсказание поведения и контроль за ним.

Взгляды Уотсона нашли свое развитие в стимул-реактивной психологии. В рамках этого направления, не оформив­шегося, однако, в единую концепцию, некоторые из тео­рий приобрели широкую известность. Среди них: теория оперантного подкрепления Б. Ф. Скин­нера, принципы социального научения А. Бандуры и др.Поэтому с точки зрения бихевио­ризма основные задачи психологии сводятся к следующему: выявление и описа­ние типов реакций; исследование процессов их образования; изучение законов их комбинаций, т. е. образование сложных реакций. В качестве общих и окончатель­ных задач психологии бихевиористы выдвигали две следующие задачи: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказать поведение (реакцию) человека и, наоборот, по характеру реакции определить или описать вызвавший ее стимул.

Решение поставленных задач осуществлялось бихевиористами в двух направ­лениях: теоретическом и экспериментальном. Создавая теоретическую базу бихе­виоризма, Уотсон попытался описать типы реакций и прежде всего выделил врож­денные и приобретенные реакции. С числу врожденных реакций он относит тевсе человеческие действия, по мнению Уотсона, представляют собой сложные цепи, или комплексы, реакций. Следует подчеркнуть, что на пер­вый взгляд умозаключения Уотсона кажутся верными и не вызывающими сомне­ния. Определенное внешнее воздействие вызывает у человека определенную от­ветную безусловную (врожденную) реакцию или комплекс безусловных (врож­денных) реакций, но это только на первый взгляд. В жизни мы сталкиваемся с явлениями, которые не могут быть объяснены с этой точки зрения. Например, как объяснить катание медведя на велосипеде в цирке? Ни один безусловный или условный стимул не может вызвать подобную реакцию или комплекс реакций, по­скольку катание на велосипеде не может быть отнесено к разряду безусловных (врожденных) реакций. Безусловной реакций на свет может быть мигание, на звук — вздрагивание, на пищевой раздражитель — слюноотделение. Но никакое сочета­ние подобных безусловных реакций не приведет к тому, что медведь будет катать­ся на велосипеде.

Не менее значимым для бихевиористов было проведение экспериментов, с по­мощью которых они стремились доказать правоту своих теоретических выводов. В этой связи стали широко известны эксперименты Уотсона по исследованию причин возникновения страха. Он пытался выяснить, какие стимулы вызывают у ребенка реакцию страха. Например, Уотсон наблюдал за реакцией ребенка при его контакте с мышью и кроликом. Мышь не вызвала реакции страха, а по отноше­нию к кролику у ребенка проявлялось любопытство, он стремился с ним играть, брать на руки. В конце концов было установлено, что если очень близко от ребен­ка ударить молотком по железному брусу, то он резко всхлипывает, а затем разра­жается криком. Итак, установлено, что резкий удар молотком вызывает у ребенка реакцию страха. Затем эксперимент продолжается. Теперь экспериментатор уда­ряет по железному брусу в тот момент, когда ребенок берет кролика на руки. Че­рез некоторое время ребенок приходит в состояние беспокойства лишь при одномпоявлении кролика. По мнению Уотсона, появилась условная реакция страха. В заключение Дж. Уотсон показывает, как можно излечить ребенка от этого страха. Он сажает за стол голодного ребенка, который уже очень боится кролика, и дает ему есть. Как только ребенок прикасается к еде, ему показывают кролика, но толь­ко издалека, через открытую дверь из другой комнаты, — ребенок продолжает есть. В следующий раз показывают кролика, также во время еды, немного ближе. Через несколько дней ребенок уже ест с кроликом на коленях.

Основные теории и представители	Содержание теории	Оценка направления
Ранний бихевиоризм И. П. Павлов (теория классического и инструментального обусловливания). Э. Торндайк (теория оперантиого обусловливания)	Центральный вопрос бихевиоризма - проблема обучаемости, а основные понятия - рефлекс и реакция. Отправным является понятие безусловной реакции, соответственно выделяют безусловное раздражение и реакцию, которую оно вызывает. Если с небольшим опережением по отношению к безусловному раздражению подается индифферентный раздражитель, между образом безусловного и образом индифферентного раздражителя в мозгу животного (или человека) образуется условная связь. Через определенное число повторений индифферентный раздражитель начинает вызывать ту же реакцию, что и безусловный, превращаясь тем в условный раздражитель (схема классического условного рефлекса). Условный рефлекс второго вида, называемый инструментальным рефлексом (Павлов) или оперантной реакцией (Торндайк), выступает уже не как пассивное приспособление индивида к среде, а как активная адаптация. Воздействуя на внешнюю среду, животное (или человек) вызывает требуемый стимул. Знание того, что данное активное действие вызовет подкрепление, и лежит в основе реакции этого вида. за человеком предполагается, с одной стороны, наличие потребности и, с другой, способности образовывать условные связи. Какой-либо предзаданности у индивида нет. Все развитие сводится к обучению.	В экзогенных теориях образ человека выступает как механистический, функциональный, индивидуалистический и прагматический. Претензии бихевиористов относятся ко всем сторонам психики. Но на деле рассматривается большей частью когнитивное развитие, интеллектуальное, Притязания заявляются на весь жизненный цикл человека, но в действительности выше юношества развитие не поднимается. Согласно бихевиоризму индивид учится тем лучше, чем лучше он удовлетворяет свои потребности, приспособляясь к окружающей среде. Почти все авторы исходят из представления о ступенях, уровнях развития, но описываемые механизмы объясняют только маленькие шаги, но не переход от одного уровня к следующему. Все процессы развития в бихевиоризме сводятся к обучению и накоплению освоенного. В бихевиористских теориях изначально принимается наличие потребностей и способностьк обучению. Тогда развитием движет стремление обучаться, удовлетворяя свои потребности. Возможности внешнего воздействия признаются во всех областях, т.к. процессы развития отождествляются с процессами обучения. Психология обучения 20- го века была приведена бихевиоризмом в состояние оптимизма, когда казалось, что обучением можно добиться любого результата. Бихевиористические теории создали предпосылки для построения разных систем тренинга, различных обучающих программ, для возможностей манипуляции человеком. С этой точки зрения они привлекли внимание военных, врачей- психиатров и психотерапевтов.

Бандура Альберт (1925-1988) — американский психолог, автор теории социального научения. В 1949 г. закончил Уни­верситет Британской Колумбии, после этого получил степень магистра в Университете Айовы (в 1951 г.). Доктор филосо­фии Университета Айовы. Позже работал в Стенфордском университете в качестве профессора психологии, а с 1973 г. — профессора социальных наук в психологии. Пришел к выво­ду, что для человеческого поведения модель поведения «сти­мул—реакция» не вполне применима, и предложил свою мо­дель, которая, по его мнению, лучше объясняет наблюдае­мое поведение. На основании многочисленных исследований дал новую формулировку инструментального обусловливания, отведя в нем центральное место научению путем наблюдения за образцом. При этом подкрепление рассматривалось им не как единственная детерминанта научения, а лишь как способствующий фактор. Главной же детерминантой научения человека является наблюдение за образцами поведения других людей и за последствиями этого поведения: та или иная форма поведения становится мотивирующей в силу предвосхищения последствий данных действий. К числу таких последствий может относиться не толь­ко подкрепление со стороны других людей, но и самоподкрепление, обусловленное оценкой со­блюдения внутренне обязательных стандартов поведения. Быстрота научения зависит от психоло­гической доступности предмета подражания и от эффективности словесного кодирования наблю­даемого поведения. На основании своих исследованиях Бандура пришел к заключению, что гнев как проявление общего возбуждения, способствующего агрессии, будет проявляться, только когда в условиях данной ситуации социально приемлемы образцы гневных реакций.

Ведущий теоретик социального научения А. Бандура счи­тал, что наград и наказаний недостаточно для того, чтобы научить новому поведению: дети приобретают новые фор­мы поведения благодаря имитации поведения других лю­дей. Научение через наблюдение, имитацию и идентифи­кацию является формой социального научения. Подкреп­ление необходимо для того, чтобы сохранить и усилить освоенные благодаря подражанию формы поведения. Люди научаются не только на собственном опыте, но и наблю­дая за поведением других людей и его последствиями. Они получают информацию для изменения своего поведения, побуждения к действию и сознательного подкрепления.

Имитация (идентификация как форма имитации) — про­цесс, в котором личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в качестве модели.

В теории социального научения представлена 4-ступен­чатая модель научения поведению:

1. внимание (необходимо обратить внимание на образец);

2. сохранение (интерпретация поведения другого и со­хранение информации в памяти);

3. моторное воспроизведение;

4. мотивация (видимые последствия оказывают сильное влияние на желание ребенка воспроизводить поведение).

Развитие ребенка идет в направлении преодоления за­висимости от родителей и привязанности к ним, расши­рения факторов, влияющих на развитие (сверстники, шко­ла, средства массовой информации), завоевания автоно­мии и самостоятельности. Следовательно, необходимым условием нормального развития ребенка является форми­рование эмоциональной связи с родителями и зависимо­сти от них. Так, в процессе эмпирических исследований было доказано, что если не устанавливалась эмоциональ­ная связь с родителями, то дети вырастали более агрес­сивными (подростки из семей маргиналов) (А. Бандура, Р. Уолтерс). Таким образом, чувство привязанности к ро­дителям выступает как основа социализации.

М аслоу Абрахам Харольд (1908-1970) — американ­ский психолог, один из основателей гуманистической пси­хологии. Создал иерархическую модель мотивации, ос­нованную на постулате о ее врожденности и универсаль­ности. Дал описание личностных особенностей самоак- туализирующися людей, — независимости, креативно­сти, философского мировосприятия, демократичности в общении, продуктивности и др. В дальнейшем видоиз­менил свою модель мотивации на основе идеи о каче­ственном различии двух классов потребностей: потреб­ностей нужды и потребностей развития.

Ярким представителем гуманистического направления в психологии является А. Маслоу. Согласно его мнению, основная потребность человека — это самоак­туализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. На глав­ный вопрос его теории — Что такое самоактуализация? — Маслоу отвечает: «Самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело... Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них — это своего рода призвание». Все люди такого типа стремятся к реализации высших ценностей, ко­торые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще более высокому. Эти ценности (среди них — добро, истина, порядочность, красота, справедливость, со­вершенство и др.) выступают для них как жизненно важные потребности. Суще­ствование для самоактуализирующейся личности предстает как процесс постоян­ного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы «быть или не быть». В каждый момент жизни у личности есть выбор: продвижение вперед, пре­одоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или от­ступление, отказ от борьбы и сдача позиций.

Самоактуализирующаяся личность всегда выбирает движение вперед, преодо­ление препятствий. Самоактуализация — это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Это «труд ради того, чтобы сде­лать хорошо то, что человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе».

По мнению Маслоу, самоактуализация — явление врожденное, она входит в при­роду человека. Человек рождается с потребностями в добре, нравственности, доб­рожелательности. Они составляют ядро человека. И человек должен уметь эти потребности реализовать. Следовательно, самоактуализация — это одна из врож­денных потребностей. Кроме этой потребности Маслоу выделяет в структуре лич­ности еще несколько основных: потребность продолжения рода; потребность в пи­ще; потребность в безопасности; потребность в защите; потребность в истине, доб­ре и др.

Стремление к самоактуализации (Маслоу) — врожденное стремление человека к мак­симально полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

Стремление к актуализации (Роджерс) — врожденная тенденция личности «развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность» (Роджерс), т. е. сохранить, развить и усилить себя, максимально выявить лучшие качества своей личности. Эта акту­ализирующая тенденция избирательна, она направлена на те аспекты среды, которые обе­щают конструктивное движение личности к завершенности и целостности.

Иерахия потребностей — в концепции А. Маслоу расположение потребностей от низ­ших к высшим. При этом доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек сможет осознать и быть мотивиро­ванным вышележащими потребностями.

Гуманистические теории развития (Ш. Бюлер, А. Маслоу, К. Роджерс)

Во главу угла ставит проблему самоопределения человека. При этом первостепенной задачей в теоретическом и практическом планах становится решение проблемы сооответсгвия человека его назначению для него самого. Основные положения и требования, выдвигаемые гуманистической психологии: Автономность индивида в социальной взаимозависимости. Стремление к самореализации. Ориентированность человека на смысл и цель жизни. Целостность. Значение субъективности. Согласно гуманистической психологии, развитие идет спонтанно, т.е. специально выделенных фаз и этапов развития не рассматривается. Выделяются только направления, по которым человек движется к себе. Поэтому все, что человек переживает в общении с другими, нацелено на понимание и выражение себя. В процессуальной модели развития рассматриваются следующие явления: ригидность и простота в восприятии себя и другого, примитивное восприятие себя, неспокойствие в восприятии себя, частичная потеря контроля над чувствами, свободное выражение чувств, глубокий и безбоязненный опыт самого себя, открытость для новых чувств.

Образ человека - это его субъективные переживания, его целостность, внутренний базис, который подавляется внешней надстройкой, от которой надо, с одной стороны, избавиться, а с другой - подчинить своим целям. На первый взгляд кажется, что гуманистическая психология рассматривает человека целостно, но в действительности все разбивается на различные стороны: познавательные, мотивационные, эмоциональные процессы. Гуманистическая психология относится как к детским, так и взрослым возрастам, но особой возрастной специфики не выделяется. Движущая сила развития человека - стремление к лучшему. Рассматриваются качественные и количественные изменения. К процессам развития относятся постановка целей и их достижение. Развитие определяется через достижение внешних целей, которые делают человека внутренне счастливым. Особых движущих сил развития не выделяется, но говорится о внешних условиях и предпосылках, которые могут сделать человека счастливым: через них и определяется направление развития. Поскольку цели сдвинуты во внешнюю среду, постольку, изменяя ее, можно влиять на развитие личности. Там, где гуманистическая психология имеет результаты, она обладает большой педагогической состоятельностью и влияет на развитие личности. По причине заявленной внутренней регуляции развития значение гуманистической психологии должно быть низким, а по причине внешних целей и условий, к которым стремится человек, оно должно быть высоким.

Роджерс Карл Рэнсом (1902-1987) — американский психолог, один из основателей гуманистической психо­логии. Автор книги «Центрированная на клиенте терапия» (1954). В качестве ядра личности рассматривал «Я-кон- цепцию», представленную динамикой соотношения «Я-реального» и «Я-идеального». По его представлени­ям, в личности сосуществуют две инстанции, которые должны работать согласованно, — реальное «Я», пред­ставляющее собой систему представлений и оценок са­мого себя, зависящую от индивидуального опыта и акту­альных оценок окружающих, и идеальное «Я», представ­ляющее собой то, каким человек хочет быть. Разработал недирективную психотерапию, центрированную на кли­енте, в основе которой лежит правило не давать сове­тов клиенту и избегать оценок его поведения, но актуа­лизировать его творческие способности, требующиеся для самостоятельного решения его проблем.

Одним из ведущих представителей этого направления является К. Роджерс.

Свой метод терапии он назвал недирективным, т. е. сосредоточенным на паци­енте. Согласно этому методу, врач не должен оказывать давление на пациента. Контакт между врачом и пациентом должен основываться на уважении друг к дру­гу; при этом оба они являются полноправными участниками беседы, или контак­та. Функция терапевта состоит в создании такой ситуации, где врач выступает как второе «Я» клиента и с пониманием относится к его внутреннему миру. Глубокое уважение к индивидуальной позиции личности — единственное правило терапии. Клиент в такой ситуации чувствует, что все его внутренние переживания, ощуще­ния воспринимаются с интересом и одобрением, это помогает открыть новые аспек­ты его опыта, иногда впервые осознать значение тех или иных его переживаний.

Разработанный Роджерсом метод терапии соответствует его представлениям о формировании личности и механизмах ее развития. В дальнейшем идея Роджерса о недирективной терапии переросла в психологическую теорию недирективного поведения. Согласно этой теории, общение здоровых людей между собой также должно быть недирективным.

Центральным звеном в теории личности Роджерса является категория само­оценки. В результате взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми у него создается представление о себе самом.

Однако формирование самооценки не проходит без конфликта. Часто оценка окружающих не соответствует самооценке. Человек стоит перед дилеммой, при­нять ли оценку окружающих либо остаться при своей, иными словами, обесцени­вать себя либо других.

Олпорт Гордон Уиллард (1897-1967) — американ­ский психолог. Инициатор разработки системного под­хода к изучению личности. Разрабатывал теорию лич­ности на основе понятий «Я» и «самоактуализация». Последнее обозначает стремление личности к дости­жению чего-то осмысленного и значительного в жиз­ни. Показал, что мотивы, имеющие истоком биологи­ческие потребности, при их удовлетворении могут при­обретать достаточно независимый от биологической основы характер (принцип функциональной автономии мотивов).

Стадии развития проприума по Олпорту

Стадия	Аспект	Определение
1	Телесная самость	Осознавание телесных ощущений
2	Самоидентичность	Неизменность и непрерывность «Я», независимо от про­исходящих изменений
3	Самоуважение	Гордость за собственные достижения
4	Расширение самости	«Я» начинает охватывать важные аспекты социального и физического окружения
5	Образ себя	В целях и стремлениях индивида начинают отражаться ожидания других значимых людей
6	Рациональное управление самим собой	Абстрактная аргументация и применение логики для разрешения повседневных проблем
7	Проприативное стремление	Целостное чувство «Я» и планирование перспективных целей

Пиаже Жан (1896-1980) — швейцарский психолог, ос­нователь Женевского эпистемологического центра (женев­ской школы генетической психологии). Автор концепции ста­дийного развития психики ребенка. В начальный период сво­ей деятельности описал особенности представлений детей о мире: неразделенность мира и собственного «Я», ани­мизм, артификализм (восприятие мира как созданного ру­ками человека). Детально проанализировал специфику дет­ского мышления («Речь и мышление ребенка», 1923). Для объяснения представлений детей использовал понятие эго­центризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики. В дальнейшем обратил особое внимание на развитие интеллекта. В своих исследованиях он старался до­казать, что развитие мышления связано с трансформацией внешних действий во внутренние че­рез превращение их в операции. Значительная часть исследований в области интеллекта, прове­денных им, была отражена в книге «Психология интеллекта», 1946 г.

Исследования Ж. Пиаже приобрели широкую известность, что способствовало созданию на­учного направления, названного им генетической эпистемологией.