Тема 4. Психологія виховання у вищому навчальному закладі.

Практичне заняття 7. Психологія виховання студентів.

1. Відмінності між студентами як предмет навчально-виховного впливу. 2. Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до педагогічної діяльності. 3. Психологія професійної мотивації студентів. 4. Критерії моральної вихованості. 5. Комплекс цінностей сучасного виховання студентської молоді.

1. Відмінності між студентами як предмет навчально-виховного впливу.

Відмінності в навчальних інтересах: юнаки більш схильні до природничо-наукових, інженерних предметів, дівчата ж – до гуманітарних.Дівчата більш терпимі, акуратні і добросовісні. Якщо вони не впевнені в тому, що слід робити, вони чекають пояснень, тоді як юнаки намагаються самостійно знайти шлях розв'язання. Відповідаючи на екзамені, дівчата більш схильні до завчених фраз, ніж власних формулювань. Вони вдаються в описання подробиць, а юнаки відповідають менш описово і детально, більш зжато, по суті. Слід зауважити, що вказані психологічні відмінності юнаків і дівчат мають середньостатистичний характер і відображають скоріш типи, а не обов'язкову наявність чи відсутність тих чи інших якостей у представників жіночої чи чоловічої статі. При цьому у деяких дівчат можна помітити суто чоловічі якості, і навпаки, у деяких юнаків проявляються якості жіночої статі.Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких важливих для навчання психічних процесів, як мислення, пам'ять, увага відбувається нерівномірно. Особливо помітні „спади" і „підйоми" у розвитку мислення і пам'яті. „Підйоми" у  розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. „Спади" спостерігаються у 22 і 24 роки. „Підйоми" у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, „спади" – на 22 і 25 років. Як видно з наведених даних, існує тимчасова розбіжність „підйомів" і „спадів" у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті ніби підготовлюють зміни в розвитку мислення.У віці від 18 до 21 рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначатися на успіхах у навчанні. Так, у 18-річному віці студент може запам'ятати досить великий об'єм навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей час відстає від пам'яті. Цим, зокрема, можна пояснити, чому значна кількість студентів на екзаменаційній сесії за третій семестр має нижчу успішність, ніж у перших двох

2. Фахова компетентність як показник психологічної готовності студента до педагогічної діяльності.

Наслідком професійного зростання особистості майбутнього фахівця та розвитку його професійних здібностей є фахова компетентність, яку набуває студент. Фахова компетентність – здатність успішно викону­вати професійні завдання і обов’язки тієї посади, на яку людина претен­дує. Це кваліфікаційна характеристика фахівця, зокрема:

1)ґрунтовні знання із загальноосвітніх і фахових дисциплін (загальна ерудиція);

2)володіння професійною технологією – здатність мобілізувати знан­ня та вміння для вирішення конкретних професійних проблем;

3)висока кваліфікація, яка характеризується поліфункціональністю -уміння переносити набуту здатність виконувати виробничі завдання на різні ланки професійної діяльності;

4)уміння аргументувати способи вирішення проблеми на різних рів­нях активності;

5)уміння співпрацювати з колегами (співдружність, взаємодопомога тощо);

6)професійна компетентність асоціюється з успішною поведінкою фахівця в нестандартних ситуаціях, із неформалізованою взаємодією з партнерами, умінням оперувати суперечливою інформацією або з дина­мічними системами.

Високий рівень оволодіння професією характеризує ще одне понят­тя – професійна культура фахівця. Складниками професійної культури є професійна компетентність, системний світогляд, модельне (професійне) мислення, а також професійна творчість і професійна рефлексія (критич­на об’єктивна самооцінка).

Так, наприклад, у дослідженні Н.І. Пов’якель з’ясовано й системати­зовано специфічні якості та психологічні характеристики професійного мислення практичного психолога: практична спрямованість, конструк­тивність, конкретність, оперативність, своєчасність; поліпроблемність, комплексність, емпатійність, деталізованість, рефлексивність, органі­зованість, упорядкованість; динамічність, лабільність, гнучкість, швид­кість, креативність, незалежність, продуктивність; системність, діалек-тичність, прогностичність, аналітичність, критичність, селективність.

Відмінною ознакою професійного мислення практичного психолога є не стільки необхідність виконання вже готових (визначених клієнтом) за­вдань, скільки уміння їх диференціювати, діагностувати, правильно ста­вити й формулювати, а також прогнозувати перспективи та можливості реалізації, психологічні наслідки їхнього ефективного розвитку. Тобто, однією з найважливіших характеристик професійного мислення психо­лога є вміння бачити в професійних завданнях проблемні ситуації, ство­рювати та аналізувати їх.

Суттєвими ознаками професійного мислення психолога є комплек­сність і системність бачення проблем клієнта, визначення творчих, щора­зу неповторних варіантів їхнього подолання, що потребує високої гнуч­кості мислення.

У структурі професійної культури розрізняють також психологічну культуру. Так, наприклад, О.Г. Видра розглядає психологічну культуру майбутнього вчителя як складник його загальної і професійної куль­тури, що є системною характеристикою особистості студента, і являє собою соціально, онтологічно та внутрішньоособистісно детермінова­ний рівень засвоєння, усвідомлення, використання і функціонування спеціальних психологічних цінностей, у якості яких є ефективні про­фесійно-психологічні знання, вміння, навички, здібності до високо-професійної психолого-педагогічної і трудової діяльності особистості педагога.

Модель психологічної культури майбутніх учителів базується на кон­цепції тривимірної психологічної структури особистості (В.В. Рибалко) і містить такі компоненти:

Комунікативний компонент: усвідомлення наявного і потрібного рів­ня розвитку комунікативних здібностей; аксіологічне засвоєння елемен­тів спілкування; створення нових моделей процесу педагогічного спіл­кування.

Мотиваційний компонент: самоаналіз власних мотивів і смислів на­вчально-професійної діяльності; інтерес до професії вчителя; цінування праці педагога; відданість гуманістичним ідеалам; творчі мотиви психо­лого-педагогічної діяльності.

Характерологічний компонент: усвідомлення і моніторинг таких рис характеру, як любов до праці, наполегливість, акуратність, дисципліно­ваність, емоційна врівноваженість; моральна, інтелектуальна, праксична почуттєвість до навчально-професійної діяльності; створення нових ха­рактерологічних програм поведінки та діяльності у навчанні й професій­ній праці.

Рефлексивний компонент: самоусвідомлення образу «Я», образу про­фесії вчителя; усвідомлення особистості та її внутрішнього світу як най­вищої цінності; самокреативність.

Досвідний компонент: усвідомлення свого рівня професійних знань, умінь, власної ієрархії системи цінностей; цінування психологічних знань, умінь, навичок, властивостей своєї особистості та особистості учня, як вищих цінностей; індивідуальний професійно-психологічний світогляд.

Інтелектуальний компонент: усвідомлення наявного і бажаного рів­нів розвитку інтелекту та мислення; ціннісне ставлення до інтелектуаль­них здібностей і властивостей; творче використання можливостей інте­лекту і мислення у професійній діяльності.

Психофізіологічний компонент: рефлексивна інтроспекція психофі­зіологічних особливостей у трудовій діяльності; індивідуальний стиль професійної діяльності, відповідний власному типу темпераменту.

Важливим складником професійної культури є оволодіння професій­ною етикою як особистою відповідальністю за наслідки своєї роботи. Бути відповідальним – це навчитися робити вибір і відповідати за ньо­го. Почуття провини і покарання не дають можливості вибирати. Водно­час почуття відповідальності дає змогу формулювати оригінальні думки і створювати нові засоби поведінки. Тому й треба сприймати невдачі як життєві уроки, а перепони – як можливість зробити по-іншому.

Професійна етика вимагає мати необхідний моральний стрижень осо­бистості фахівця, який дає змогу йому брати відповідальність на себе, зберігаючи свою професійну честь і совість. Моральний стрижень – це сформоване ціннісно-смислове ядро особистості. Як приклад, педагогіч­на етика вимагає від педагога надавати пріоритет інтересам вихованця; не допускати антигуманних наслідків своєї педагогічної діяльності; не принижувати людську гідність, не пригнічувати особистість студента.

На 1-ому Установчому з’їзді товариства психологів України (18 груд­ня 1990 р.) прийнятий «Етичний кодекс психолога України». Етичний кодекс є також у російських, американських, англійських психологів, у працівників медичних закладів {«Не нашкодь!») та ін.

Значення особистісної зрілості, психологічної компетентності, психо­логічної культури майбутнього фахівця при вирішенні професійних за­вдань визначено в низці досліджень (О.В. Видра, О.В. Темрук, A.A. Гу-леватий та ін.). Так, у дослідженні О.В. Темрук виявлено, що розвиток окремих шкал особистісної зрілості відбувається нерівномірно і має свої особливості, а більшість майбутніх учителів виявляє задовільний та неза­довільний рівні мотивації досягнення або переважання мотиву уникнення невдач. їм притаманна переважно неадекватна занижена або завищена са­мооцінка, протиріччя в «Я-концепції». У цих студентів переважають не­ефективні життєві настанови та смисложиттєві орієнтації, відсутні цілі на майбутнє, які надають життю осмисленості, спрямованості та часової пер­спективи. Вони незадоволені життям і не розуміють його сенсу, зневірені у своїх силах контролювати події власного життя, впевнені у тому, що життя людини непідвладне свідомому контролю. Виявлена недостатньо розвине­на здатність до психологічної близькості з іншими людьми, яка характери­зується переважанням середнього рівня емпатії, що може викликати труд­нощі під час спілкування з іншими людьми, зокрема з учнями та батьками, утруднення при встановленні міжособистісних контактів із ними, немож­ливість встановлювати емоційно теплі, близькі стосунки як особистісного, так і професійного плану. Водночас майже половина опитаних студентів мають дуже високий і високий рівні почуття громадянського обов’язку, які характеризуються вираженим почуттям патріотизму, небайдужістю за до­лю своєї Батьківщини, відповідальністю за виконання своїх обов’язків.

Особистісна зрілість майбутнього вчителя тісно пов’язана з його професійно-педагогічною спрямованістю: що вищий рівень професій­но-педагогічної спрямованості, то вищий рівень особистісної зрілості майбутнього вчителя, і навпаки. Це дає підстави розглядати професійно-педагогічну спрямованість особистості майбутнього вчителя як один із важливих показників особистісної зрілості, що характеризує її життєві та професійні настанови.