АКАДЕМІЯ СУХОПУТНИХ ВІЙСЬК
ІМЕНІ ГЕТЬМАНА ПЕТРА САГАЙДАЧНОГО
Прим. № _____
|
ЗАТВЕРДЖУЮ Начальник кафедри морально-психологічного забезпечення діяльності військ полковник О.В. БОЙКО “____” __________________ 20__ року |
МЕТОДИЧНА РОЗРОБКА
для проведення семінарського заняття з навчальної дисципліни
«Військове навчання і виховання»
Т е м а № 1: «Військове навчання».
Заняття № 12: “ Сучасні методи активізації навчальної діяльності військовослужбовців ”
|
Час: 2 години
Мета заняття:
|
1. Розкрити основні фактори активізації навчальної діяльності військовослужбовців. 2. Проаналізувати класифікацію форм організації навчання воїнів. 3. Формувати у курсантів риси, необхідні військовому керівнику для професійної діяльності. 4. Формувати світогляд курсантів, спираючись на національні історичні та військово-патріотичні традиції, загальнолюдські цінності. 5. Сприяти розвитку у курсантів почуття свідомої військової дисципліни, відповідальності і цілеспрямованості.
|
Розподіл часу
№ з/п |
СТРУКТУРА ЗАНЯТТЯ |
Час (хв.) |
1. |
Вступна частина |
до 10 |
2. |
Основна частина |
70 |
|
Заслуховування доповіді |
10 |
|
Обговорення (відпрацювання) першого питання: «Основні фактори активізації навчальної діяльності військовослужбовців ». |
30 |
|
Обговорення (відпрацювання) другого питання: «Класифікація форм організації навчання воїнів» |
30 |
3. |
Заключна частина |
10 |
Інформаційно-методичне забезпечення
|
|
Матеріально-технічне забезпечення
|
Мультимедійний проектор, ноутбук. |
ВСТУПНА ЧАСТИНА:
Прийняти рапорт чергового навчальної групи, перевірити наявність курсантів на занятті, їх зовнішній вигляд, готовність до занять.
Оголосити тему заняття, її актуальність та зв'язок з іншими темами, мету та навчальні питання, які будуть розглянуті. Особливу увагу на занятті необхідно звернути на те, що існує об'єктивна потреба в оволодінні всім офіцерським складом загальними поняттями про психологію спілкування у військовому колективі, а також розкрити сутність, функції та структура спілкування, показати шляхи оптимізація спілкування у військовому середовищі із метою якісного використання цих знань в подальшій діяльності військового керівника.
Спільне життя й діяльність людей передбачає регулювання та спрямування їхніх взаємодій. Універсальним засобом такого регулювання виступає спілкування. Через це воно є одним із центральних проблем у психологічній науці. Соціальна функція спілкування полягає в тому, що воно є засобом передавання суспільного досвіду, а його зміст спрямований на інтеграцію людей та координацію їхніх дій, вироблення спільних норм і правил поведінки та діяльності, передання наступному поколінню соціального досвіду, налагодження контактів з іншими людьми, обмін думками та почуттями тощо.
ОСНОВНА ЧАСТИНА:
Проблема використання у дидактичному процесі методів активізації навчально-пізнавальної діяльності воїнів на сучасному етапі становлення Збройних Сил України і збагачення його новим змістом щораз стає предметом зацікавлення військових педагогів. З військово-педагогічної практики відомо, що ефективність навчання військовослужбовців наших Збройних Сил суттєво зменшується, передусім, застосуванням пасивних методів дидактичного впливу. З метою всебічної підготовки воїнів до виконання покладених на них службових обов`язків сучасна військово-дидактична думка рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню у об`єктів навчання мотивації учіння і військової служби, високого рівня активності і емоційної заангажованості у навчально-пізнавальній діяльності, створенню умов для активного самостійного опанування воїнами певних військово-професійних знань, навичок та вмінь.
Отже, сучасна військова дидактика вимагає від об`єктів навчання не тільки зрозуміти, запам`ятувати та відтворити отримані знання, але й найголовніше - вміння ними оперувати, ефективно застосовувати у військово-професійній діяльності й творчо розвивати. Досягненню цієї мети служать і всебічно сприяють активні методи навчання, які спрямовані на розвиток у воїнів творчого самостійного мислення і здібності кваліфіковано розв’язувати військово-професійні завдання. Використання цих методів не тільки забезпечує активізацію творчої навчально-пізнавальної діяльності воїнів, але й сприяє тісному зв`язку теорії з військовою практикою, опануванню нестандартним стилем мислення, розвитку рефлексивної сфери мислення (самосвідомість і саморегуляція розумової діяльності), створенню атмосфери співробітництва, розвитку навичок спілкування.
Активні методи навчання - це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на об’єкти навчання, які у порівняні з традиційними методами навчання, в першу чергу спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування незвичних навичок та вмінь нестандартного розв’язання військово-професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування.
Основними факторами, які сприяють такому ставленню об`єктів навчання до дидактичного процесу і його результатів, є: професійний інтерес; творчий характер навчально-пізнавальної діяльності; змагальність; ігровий характер занять; емоційність; проблемність.
Професійний інтерес має бути головним мотивом активізації воїнів у навчально-пізнавальній діяльності. Його необхідно врахувати ще на етапі формування змісту навчання військовослужбовців і, передусім, під час добору матеріалу до конкретного заняття. Воїн, безумовно, буде байдужим до того навчального матеріалу, який не торкається його військово-професійної діяльності і не збуджує його емоційно-вольову сферу. І навпаки, його зацікавленість значно зростає, коли навчальний матеріал містить військово-професійні знання, які воїн використовує щоденно на практиці. У такому випадку, навчально-пізнавальна активність воїна буде зумовлена особистою зацікавленістю в дослідженні цих проблем, вивченні досвіду їх розв’язання, опануванні найбільш ефективними методами бойової діяльності тощо.
У виборі методів навчання військово-професійний інтерес має враховуватись шляхом реалізації принципу навчання: ”Вчити війська тому, що необхідно на війні”, тобто за допомогою адекватності навчально-пізнавальної та військово-професійної діяльності тих, хто навчається. Тут мається на увазі застосування таких методів навчання, яки імітують або відтворюють військово-професійну діяльність воїнів. До таких методів навчання належать: військово-професійні та організаційно-діяльні ігри тощо.
Творчий характер будь-якої діяльності, у тому числі й навчально-пізнавальної, спонукає до активного самостійного пошуку нових знань. Цьому сприяє проблемний характер навчального заняття, який передбачає дослідження під час заняття певної навчальної проблеми.
Хід такого пошуку захоплює та залучає і, водночас, вимагає проникання в глибину проблем, які вивчаються, і доводить до самостійного відкриття нових знань.
Змагальність у будь-якій діяльності є міцним стимулом досягнення значних успіхів. Головним тут є не оцінка, а активна участь в дослідженні навчальних проблем і обговоренні його результатів, не намагання не осоромитися перед своїми товаришами по службі, а, навпаки, показати себе з найкращої сторони, продемонструвати свою військово-професійну майстерність, поділитися досвідом, обгрунтувати власну точку зору на основі глибокого знання проблеми та аналітичного мислення тощо. Цю властивість особистості рекомендується використовувати під час здійснення занять у ігровій формі.
Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності одночасно включає в себе як фактор професійного інтересу, так і фактор змагальності. Однак, поряд з цим фактором, він сам являє ефективний мотиваційний механізм розумової активності воїнів.
Військово-професійні ігри сприяють розвитку творчого мислення, формування практичних навичок та вмінь, опрацюванню індивідуального стилю спілкування під час колективного розв’язування завдань шляхом репетиції елементів професійної діяльності військовослужбовця. Вони можуть здійснитися у формі імітаційних та операційних ігор, виконання певних ролей тощо.
Такі ігри мають певний внутрішній ”конфлікт”, який складає основу для саморозвитку як всієї гри, так і її учасників. Власне, цей умовний конфлікт є основою гри і, відповідно, спонукає її учасників до активної участі. Тільки при наявності цього фактору різні модифікації військово-професійних ігор досягають своєї дидактичної та виховної мети. В основі ”конфлікту” лежить певна навчальна проблема, яку необхідно розв’язати.
Емоційний вплив на воїнів спричиняють усі вищевикладені фактори у сукупності, які іноді доводять до азарту учасників цих занять. У більшості випадків емоційний азарт має безпосередньо позитивний вплив на хід і результати навчально-пізнавальної діяльності. Емоційно насичене заняття створює позитивний фон згуртування його учасників у творчий колектив і сприяє формуванню навичок й умінь спільного розв’язання навчальних завдань.
Однак, також необхідно мати на увазі, що надмірна емоційність може перехльостати пристрасті до пізнання і, відповідно, завадити досягненню дидактичної мети. Тому завжди необхідно відчувати міру емоційного впливу.
Основною передумовою виникнення цих факторів є проблемність будь-якого заняття, яке здійснюється за допомогою активних методів навчання. Центральними категоріями проблемності навчання є: проблема, проблемне завдання, проблемні запитання, проблемна ситуація.
Основні ланки будь-якого заняття, яке здійснюється за допомогою активного методу навчання, складають такі дії його учасників.
По-перше, створення проблемної ситуації, яка являє собою певну розумову складність. Ця складність виникає у воїнів у тому випадку, коли вони не знають, як пояснити те або інше явище, факт, процес дійсності, не можуть досягти мети знайомим їм способом дії, що збуджує їх шукати новий спосіб пояснення або дій. У зв’язку з цим, проблемна ситуація є основою активних методів навчання. І, організуючи її, військові педагоги повинні пам’ятати про те, що не кожна проблемна ситуація викликає однакові розумові зусилля у воїнів, які збуджують їх до розв’язку визначеної проблеми та усунення усвідомленого незнання. Невеликого розумового зусилля вимагає, наприклад, проблемна ситуація, в якій воїни отримують докладний алгоритм дій. Без значної участі мислення будуть працювати над розв’язанням стереотипної ситуації, яка повторюється сотні раз. Суттєвого зусилля натомість вимагає змінна проблемна ситуація. До найбільш дидактично корисних належать неорганізовані проблемні ситуації з нечіткою і неясною структурою. Перші з’являються у тому випадку, коли воїни отримують відірвані з цілого і не пов’язані між собою елементи. Другі, натомість, включають в себе багато елементів, які знаходяться між собою у різноманітних відношеннях, або, навпаки, мають якісь побічні елементи або також виразні пустоти.
Представлення військовим педагогом якоїсь з викладених проблемних ситуацій, також створення воїнам за її допомогою певної складної розумової задачі, яка пов’язана з їх пізнавальним інтересом, має спричинити виразне її усвідомлення. Зміст усвідомлення воїнами проблемної ситуації має включати, по-перше, що задане і відомо, по-друге, що невідомо, по-третє, що належить розв’язати. Незалежно від структури проблемної ситуації військовий педагог інсценує її, звичайно, шляхом певних словесних формулювань, наприклад, відповідно вибраного змісту певного фільму, фрагменту книги, статей з газет і журналів, прикладів з життєдіяльності військового підрозділу або окремого воїна. Ці ситуації можна також викликати під час лекції, бесіди, оповідання, розповіді, групових вправ тощо.
Активність і заангажованість воїнів щодо конкретної проблемної ситуації дуже залежить від того, як людина може шукати те, що знає, а не те, що не знає. Через те воїни приймають активну участь в обговоренні проблем, що торкаються їх військово-професійної діяльності, а також теоретичних знань, практичних навичок та вмінь, які їм потрібні щоденно чи в майбутній діяльності. Педагогічна майстерність суб’єкта навчання полягає в такий організації різноманітних дидактично-виховних заходів, щоб вони сприяли зрозумінню проблемної ситуації об’єктами навчання, її усвідомленню, конкретному визначенню, формулюванню і розв’язанню. Коли педагог з’ясовує, що воїни через брак певних знань або неуміння обмірковувати не здатні у повному обсязі усвідомити проблемну ситуацію, то він має якимось іншим чином сформулювати цю проблему або надати додаткову інформацію.
Всесторонньому і глибокому аналізу проблемної ситуації сприяє проблема, тобто певна розумова трудність, що складає другу ланку проблемного заняття. Поняття ”проблема” має грецьке походження, що означає ”задача, ускладнення”. У повсякденному вживанні під цим поняттям розуміється “складне теоретичне або практичне запитання, що потребує розв’язання, вивчення, дослідження” (64, с.547). Можна стверджувати, що проблема виникає там, де людина зустрічається з певними інтелектуальними труднощами під час розв‘язання визначеної ситуації. Вони можуть бути об‘єктивного і суб‘єктивного характеру. Об‘єктивний характер проблема має в тому випадку, коли ще немає її наукового розв‘язання. Коли, натомість, наукове розв‘язання цієї проблеми існує, а тільки певна група воїнів чи воїн не знає його, то у такому випадку маємо проблему суб‘єктивного характеру, тобто дидактичного.
На думку Ч.Купісевича, дидактичною проблемою є ”всіляка трудність теоретичного і практичного характеру, розв‘язання якої потребує від учня пошукового становлення до неї і сприяє збагаченню знань” (88, с.212). В.Оконь розглядає поняття проблеми у дидактичному смислі і визначає її психологічний і структуральний сенс. У першому значенні це є ”практична і теоретична трудність, яку учень розв‘язує завдяки власній пошуковій активності”. У другому значенні проблема, яка розв‘язується учнем, має форму структури, яка посідає певні пустоти (91, с.77, 89). Коли об’єкт намагається розв‘язати цю проблему, він має охоплювати проблему в цілому, знайти відсутні елементи і згодом її доповнити.
Отже, з вищевикладеного випливає, що правильно сформульована дидактична проблема повинна, з одного боку, опиратися на знання, якими володіє воїн, а з іншого - допомогти усвідомленню незнання, тобто визначенню певних прогалин у своїй системі знань та сприяти їх усуненню. У зв‘язку з цим, під поняттям “дидактична проблема” будемо розуміти організовану з певною метою, ясно визначену і всесторонньо усвідомлену воїнами, теоретичну або практичну трудність чи, водночас, як першу, так і другу.
Суттєвим аспектом визначення проблеми є те, що вона, поєднуючи елементи знання і незнання, водночас сприяє виникненню певних зв‘язків між ними, тобто дає імпульс до абстрактного мислення. А сенсом такого мислення завжди є, по-перше, визначення і усвідомлення у себе певних прогалин у системі знань і, по-друге, намагання їх усунути. З точки зору дидактичного процесу - це найбільш суттєвий момент навчання військовослужбовців, тому що таким шляхом воїн пересувається від одного рівня знання до наступного - більш глибокого і змістовного.
Іноді поняття ”проблема” плутають з запитанням. Запитання звичайно вимагає для відповіді певних знань, найкраще - енциклопедичних. А проблема передбачає не просту відповідь, а абстракційне мислення, поєднання кількох невідомих в єдине ціле і, відповідно, розв‘язання таким чином проблеми. Запитання вимагає простого пригадування, репродуктивного мислення. Розв‘язання проблеми передбачає відкриття нових знань, поєднання відомого з невідомим, тобто створення нової інформації за допомогою певних розумових зусиль. Відносно до змісту, ”проблема” містить більшу кількість запитань, фактів і явищ, ніж запитання, які знаходяться у складних відношеннях. Трудність розв‘язання проблеми полягає у тому, що вона вимагає певної сукупності знань і додаткової роботи щодо його доповнення, а відповідь на запитання вже відома або її можна пригадати.
Отже, усвідомлення проблеми і відповідно її правильне формулювання сприяють зрозумінню ускладнень, які необхідно розв‘язати, і визначенню змісту подальшої роботи над її розв‘язанням. Звідси, ця ланка формує пізнавальний інтерес до навчальної діяльності. А інтерес, як відомо, сприяє формуванню мотивації учіння.
Способи формулювання дидактичної проблеми залежать від багатьох факторів, у тому числі від дидактичного задуму заняття, характеру і змісту навчального предмету і конкретної теми, рівня забезпеченості матеріально-технічними засобами, педагогічної майстерності військового педагога і його досвіду здійснення занять за допомогою активних методів навчання і, врешті-решт, від рівня загальної підготовленості об’єктів навчання та їх здібності активно працювати в ході таких занять.
З дидактичної практики військ відомо кілька таких способів. Перший - це її висунення військовим педагогом, який за допомогою підручників, конкретних військових прикладів визначає проблему і натягає на певні варіанти її розв’язання. Хоча, у даному варіанті об’єкти навчання не в повному обсязі особисто розв’язують визначену проблему, його успішно можна застосувати на початкових етапах використання активних методів навчання, при недостатньому рівні підготовленості воїнів до самостійного вирішення проблем, а також в ряді інших випадків.
Наступний спосіб, який також часто використовується, вимагає від воїнів-об`єктів навчання самостійного розкриття проблеми, яку представляє військовий педагог. Дискретно керуючи навчально-пізнавальною діяльністю воїнів, він залучає їх в самостійне розв’язання чергових етапів проблеми. Залежно від заінсценізованої дидактичної ситуації порядок дій військового педагога і його вихованців може бути різним. Наприклад, він може їм натякнути певні етапи навчально-пізнавальної діяльності, на які вони повинні звернути увагу під час розв’язання проблеми.
З точки зору ефективності дидактичного процесу найбільш дієвим є формулювання проблеми об’єктами навчання, тому що такий спосіб, по-перше, є результатом їх самостійного творчого мислення, по-друге, позитивно впливає на розвиток їх інтелектуальної сфери і, по-третє, формує інтерес до навчально-пізнавальної діяльності. В тому випадку, коли військовий педагог особисто формулює проблему, він повинен пам’ятати про те, щоб вона, по-перше, була зрозумілою для воїнів, по-друге, включала в себе елемент відомого, по-третє, чітко визначала конкретне завдання - невідоме. Знаходження цього невідомого і перекидання ”моста” від відомого до невідомого складає зміст роботи наступних етапів.
Після цього розпочинається наступний етап проблемного заняття - розмірковування воїнів над навчальним матеріалом, висунення, доведення і вибір гіпотез, пошук ефективних шляхів розв’язання проблем. Цей етап охоплює різноманітні спроби вирішення проблем і пошук відповіді на основі доступних наукових та інших джерел, знань та досвіду. На цьому етапі відбувається висунення пробних відповідей чи гіпотез. Обмірковування воїнів спрямоване на узгодження передбачених відповідей із сучасним знаннями та досвідом.
На четвертому етапі відбувається встановлення і формулювання кінцевих розв’язань гіпотез та їх верифікація. Воїни доводять раціональність і обгрунтованість одного з варіантів свого розв’язання. Розв’язання проблеми та її верифікація відбувається дедуктивним або індуктивним методом. В результаті цієї роботи здійснюється підтвердження або спростування гіпотези.
На останньому етапі воїни застосовують отримані знання для вирішення певних теоретичних або практичних завдань. Цей етап сприяє перетворенню теоретичних і практичних знань в уміння.
Така послідовність проведення занять за допомогою активних методів навчання сприяє, по-перше, формуванню у воїнів певної моделі наукового пошуку, яку можна було б використовувати у майбутній діяльності; по-друге, формуванню конкретних практичних навичок та вмінь дослідницької діяльності: вміння спостерігати, самостійно висувати і формулювати проблеми, розв’язувати їх, навчитися самоконтролю і самооцінці; по-третє, індивідуалізації навчання - здійснення навчально-пізнавальної діяльності воїнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей, здібностей і можливостей. Цей аспект для військової дидактики має дуже важливе значення, тому що він враховує особливості об’єктів навчання. Рівень освіти і здібностей у воїнів, безумовно, різний. Активні методи навчання дають можливість враховувати ці особливості і, виходячи з них, здійснити дидактичний захід; по-четверте, реалізації принципу самонавчання, тобто вона дає можливість воїнам визначити свої реальні можливості, оцінити та намітити плани по їх вдосконаленню.
Отже, наявність цих факторів і етапів, їх нестандартний і творчий характер сприяють вільному, відкритому і всебічному обговоренню навчальних проблем, формуванню евристичного мислення, шанобливому ставленню до поглядів своїх товаришів по службі, тісному зв’язку навчально-виховного процесу з військовою практикою і, врешті-решт, формуванню у воїнів наочного образу їх майбутньої діяльності та готують їх до неї.