2. Формы подхода к анализу литературного произведения в

современной методике. Основные направления анализа текста.

В последнее время всё чаще высказываются мнения о том, что анализировать прочитанное не нужно, так как это отвращает школьников от чтения. Так ли это?

Одна из наиболее стойких первопричин методической неуспешности в работе с художественными текстами кроется в однобоком обращении учителей в ходе чтения и анализа преимущественно к познавательной стороне произведения, в сухом логическом препарировании его живой образной ткани. Школьный разбор нередко строится без достаточного учёта того, что художественный образ по своей эстетической сути двуедин, что в нём органически сливаются два начала - конкретно-чувственное, индивидуально-неповторимое и обобщённое, типическое, эмоциональное и логическое, объективное и субъективное, правдивость и условность.

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении всё, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Вот почему нужно учить детей «обдумывающему»'восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения.

Стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому.

Проблемный анализ - по проблемным вопросам и ситуациям.

Анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами - эпизодами, главами. При этом работа идёт от поступка к характеру, от события - к смыслу текста.

Анализ художественных образов. (Для эпического произведения основные образы - это действующие лица, пейзаж, интерьер).

3. Рекомендации по организации анализа литературного произведения.

Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных сочетаниях. Остановимся более подробно на каждом из них.

Стилистический (языковой) анализ. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи.

Сложность работы над словом в контексте художественного образа заключается в том, что оно отличается многозначностью (в отличие от познавательных текстов). Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознаётся их роль в тексте, то есть определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал ... ? О чём это говорит? Какое чувство испытывал писатель, наблюдая картину ...?).

Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления стилистических родо-жанровых особенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомендуют использовать следующие задания:

1. Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации стихотворной речи.

2. Сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему).

3. Сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры. (Два последних вида работы используются на обобщающих уроках и на уроках внеклассного чтения в Ш и IV классах).

Элементы проблемного анализа литературных произведений всё больше входят в практику начального обучения. Считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются:

1. наличие противоречия и возможность альтернативных ответов;

2. увлекательность;

3. соответствие природе произведения;

4. ёмкость, то есть способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Проблемный вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты ответов. Так, при работе над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» у младших школьников спросили: «Почему артиллерист упал, закрыв лицо руками?» («Раздался выстрел, и мы увидели, что артиллерист упал подле пушки и закрыл лицо руками».) Значительная часть учащихся ответила, что его оглушило, дым щипал глаза, то есть многие не поняли переживаний отца, на глазах которого едва не погибли сын и его товарищ.

Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых

писателем.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава и т.д.). при этом задача учителя - найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (эпизод - композиционная часть текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на «внутреннее видение», следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.

Иногда анализ развития действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику развития авторской мысли. Безусловно, это сложно для младших школьников, так как требует умения обобщать, абстрактно мыслить. В практике начального обучения такой анализ применяется редко. В рамках композиционного анализа может быть использован интересный приём - сравнение фабулы и сюжета. Этот вид

работы над композицией уместен лишь в тех случаях, когда фабула и сюжет не совпадают, что в действующих книгах для чтения встречается нечасто. Эффективным при этом будет сравнение логической последовательности событий в действительности и плана фабулы произведения для определения того, зачем, с какой целью автор изменил ход событий в тексте.

Плодотворен бывает анализ, который начинается с ключевой (кульминационной) сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

Анализ художественных образов. В силу того, что основной элемент художественной литературы - образ, анализ художественного произведения - это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии.

В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и так далее), и смысл этого образа, то есть нагрузку, которую он несёт в общей структуре произведения.

Последовательность анализа художественных образов

1. Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характеров от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает нас к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Поначалу разбор - это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником. Хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа.

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая нам то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, даётся школьникам труднее.

Приёмы организации работы над характеристикой персонажа:

• учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

• детям предлагается самостоятельно назвать свойства характера героя (это доступно младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух- трёх качеств характера и показан в действии);

• сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений («Похожа ли лиса из этой сказки на лису из сказки ...? Чем?»). Наиболее лёгкий вид сравнения - противопоставление (падчерица и дочка из сказки «Мороз, Красный Нос», тимуровцы и их противники из произведения А. П. Гайдара «Тимур и его команда») При сравнении уточняется авторское отношение к героям.

Для выявления авторского отношения к действующим лицам на заключительном этапе обучения применяются следующие приёмы (Н.Я. Мещерякова):

• учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста;

• учитель привлекает внимание детей к авторским словам, косвенно характеризующим героя, так называемым «эмоциональным знакам», ученики «расшифровывают» то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют характер отношения автора к персонажу;

• совместно с учителем дети проводят «эксперимент»: исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа;

• при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем. Организуя работу над определением авторского отношения к персонажу, нужно стремиться не только к выявлению слов и выражений, с помощью которых писатель передаёт душевное состояние героев, но и к воссозданию в воображении детей этих эмоциональных состояний, так как только тогда может возникнуть сопереживание.

Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения (когда дан самостоятельно, отдельно от мыслей и переживаний действующих лиц) или уточняет характеристику персонажа (ели передан автором в восприятии героя).

Описание интерьера также помогает глубже понять уклад жизни, характеры действующих лиц. В этом направлении как раскрытие функции названных художественных образов в произведении и проводится работа над ними.

Довольно распространённой ошибкой учителей начальных классов является то, что они зачастую не помогают детям раскрыть идею произведения, а искусственно «прикрепляют» её к произведению.

Осознание идеи произведения - это понимание основной мысли автора, ради которой он создал своё творение. Очевидно, основными вопросами, возникающими в душе сформировавшегося учителя, будут такие: «Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь сказать мне нового о том, как надо смотреть на нашу жизнь?» (Толстой Л.Н.)

Начинающие читатели только учатся этому. И не нужно в конце анализа каждого произведения спрашивать: «Так что же хотел сказать автор в своём произведении?» Авторское отношение к героям, их взаимоотношениям, к событиям важно раскрывать постепенно. Это помогут сделать вопросы такого типа: «Как в описании внешности героя выразилось отношение к нему автора?»; «Какие чувства писателя отразились в стихотворении?»; «Что изобразил автор в этой сцене? Для чего?».

Известно, что для развития школьников важно формировать их личностное отношение к прочитанному. Однако не следует выделять это в специальный этап урока. Рассуждения о собственном отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.

Выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи. Побуждение детей к формулированию идеи произведения и к высказыванию собственного отношения не должно быть дидактично, прямолинейно, оно должно следовать из всех раздумий о прочитанном.

Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. И всё же исходя из специфики литературы как искусства более распространенным и целесообразным, видимо, можно считать анализ художественных образов.

Рекомендации, которые помогут успешно организовать на уроке «размышление вслух» о прочитанном.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, то есть нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос.

3. «... Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать» (Е.Н. Ильин).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. «Их назначение в том, чтобы направить внимание... на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями » (Романовская).

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не забудьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному, типа: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне...)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?».

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, а учиться развивать мысль, высказанную товарищам, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, они должны сопровождаться интересными репликами и высказываниями учителя.

8. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их нужно научить. (Сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из

предложенных вопросов наиболее интересны?..» Затем следует пояснение о том, что перед тем, как задать вопрос, нужно внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. И наконец, учащиеся упражняются в постановке вопросов.

9. Беседу по лирическому произведению нужно ориентировать на разговор о лирическом герое, об образе поэта, мире его мыслей и чувств, поскольку идея лирического произведения состоит в воплощении определённых раздумий, настроений.

10. При выполнении в процессе анализа (так же, впрочем, как и синтеза) самостоятельных заданий детям удобнее работать с карандашом в руках. Это помогает лучше организовать работу над текстом. С этой целью можно использовать либо отдельный лист бумаги, который прикладывается к странице читаемого текста, либо прозрачную целлофановую плёнку, которая накладывается на страницу учебника и на ней выполняются нужные пометы. После урока следы мягкого карандаша удаляются с помощью ластика, а через несколько уроков такой лист заменяется другим.

11. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточной сформированности абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно особенно стремиться к постоянному использованию при анализе разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно- образное мышление детей.

ВИДЫ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ

1. Чтение всего текста (по заданию учителя).

2. Чтение, деление на части. Составление плана.

3. Чтение по готовому плану.

4. Чтение, после чтения пересказывание.

5. Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.

6. Чтение с сокращением текста. Подготовка к сжатому пересказу.

7. Чтение цепочкой по предложению.

8. Чтение цепочкой по абзацу.

9. Чтение вполголоса.

10.Чтение, нахождение отрывка к рисунку.

11.Чтение, ответы на вопросы.

12.Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.

13.Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.

14.Нахождение по данному началу или концу предложения, всего предложения.

15.Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.

16.Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить

допущенную ошибку.

17.Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль

рассказа,

18.Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки). 19.Чтение названия рассказа (Как еще можно назвать?).

20.Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни). 21 .Чтение, составление сценария к диафильму (кратко).

22.Чтение, подборка звукового оформления "фильма".

23.Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось. 24.Чтение по ролям.

25.Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.

26.Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.

27. "Живая картинка" (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на

услышанное).

28.Нахождение предложения (отрывка), которое мог бы прочитать человек с

разной мимикой.

29.Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с

мольбой, досадой, возмущением, насмешкой, радостно, печально и т.д. 30.Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, запятой,

многоточием и т.д

31.Конкурс. Чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей на

предыдущем конкурсе).

32.Нахождение и чтение образных слов и описаний. 33.Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно. 34.Чтение стихотворения цепочкой; заканчивая каждый раз на паузах.

35.Чтение отрывка текста с распространением предложения в нем. 36.Вычленение слова из рассказа по предложенной схеме.

чн . жи и т.д.

37.Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.

38.Нахождение в рассказе самого длинного слова.

39.Нахождение в рассказе и чтение сочетаний а) сущ.+ прил.; б) сущ. + глагол;

в) местоим. + глагол;

40.Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.

41 .Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на доске).

42.Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.

43.Чтение с выписыванием слов для практического словаря, например к теме "Осень", "Зима" и т.д.

44.Комбинированное чтение (учитель - учащиеся хором).

Самостоятельная работа

Тема. Выразительное чтение и методика подготовки к выразительному чтению.

Цель. Самостоятельно познакомится с приёмами обучения выразительному чтению по учебнику Кустаревой В.А. и др., «Методика русского языка» по учебному пособию Шакировой Л.З.; «Методика преподавания русского языка в национальной школе». Законспектировать приёмы обучения выразительности по пособию Шакировой Л.З.; выписать из учебного пособия Н.Н. «Культура мовлення», рекомендации для учителя-чтеца, выполнить практические задания по обучению выразительному чтению.

Задания к самостоятельной работе.

1.По учебнику Кустаревой «Методика русского языка» повторить требования к выразительному чтению.

2. Законспектировать приёмы обучения чтению (учебное пособие Шакирова Л.З. и др. «Методика преподавания русского языка в начальной школе»).

3. Прочитать рекомендации А.Ф.Кони для учителя- чтецы, (см. пособие Бабич Н.Д. «Основи культури мовлення»- К., 1990с.153-154.)

4. Выполнить практическое задание по формированию навыка выразительности.

5. Решить методические задачи № 6.15; 6.16; 6.17; 6.18; 6.19; 6.20; 6.22; 6.23. (см. пособие «Русский язык в начальных классах», «Сборник методических задач». Соловейчик М.С. и др.- М., 1999.

6. Составить фрагмент урока по обучению выразительному чтению.

Преподаватель Узунова Л.М.

■.-