Развитие методики чтения в 30-70-е годы XX в.

Комплексное обучение, которое в эти годы было признано пе­дагогически целесообразным, требовало, чтобы все необходимые знания давались детям «в комплексе»: в связи с привитием трудо­вых навыков и вокруг изучения родного языка. В выборе кон­кретных методических приемов и способов обучения учитель имел полную свободу, поэтому в период становления советской школы в ней имели место разные методы, разработанные методи­ческой наукой: объяснительное чтение, воспитательное, литера­турно-художественное, творческое.

Большинство учителей отказались от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произве­дение сточки зрения его художественного смысла и воспитательно­го потенциала. В связи с этим приоритетными в обучении оказа­лись два направления. Одно продолжало традиции литературно-художественного чтения и много внимания уделяло форме произ­ведения, поэтому читались в основном художественные тексты. Другое учитывало необходимость воспитывать подрастающее по­коление в духе коммунистических идеалов, поэтому сосредоточи­вало внимание учеников на идейном содержании произведений, отвечающих требованиям нового времени. Для чтения предлага­лись тексты современного содержания или отрывки из произведе­ний, описывающие трудовую деятельность, а также деловые статьи, объясняющие различные производственные процессы.

Формированию навыка чтения не уделялось специального внимания, и постепенно несовершенная техника чтения стала од­ной из острых школьных проблем.

Только в Программах 1932 г. были зафиксированы нормы ско­рости чтения. Требования Программ к правильности, скорости, выразительности чтения, обязательное сознательное чтение с пер­вых шагов обучения возродили интерес учительства к лучшим достижениям объяснительного чтения. С этого момента объясни­тельное чтение становится общепризнанным и ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX в.

Метод объяснительного чтения в 1932-1969 гг. ориентировался на идеи классиков русской методической мысли: К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, H.A. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова и др. В то же время он разрабатывался и развивался деятелями со­ветской школы и был обобщен в работах СП. Редозубова, H.H. Щепетовой, Е.А. Адамович, А.И. Воскресенской, М.Л. Закожурниковой, A.B. Янковской, Н.С Рождественского.

В этот период в школах начинают использоваться стабильные учебники по чтению. С 1933 г. - хрестоматия по литературе для начальной школы (для учащихся 3-й и 4-й ступеней) авторов P.M. Браиловской, М.А. Рыбниковой. Эта хрестоматия включала в основном художественные произведения русских классиков. На­чиная с 1943 г., свыше двух десятилетий в начальной школе обу­чают чтению по «Родной речи» Е.Е.Соловьевой и H.H. Ще­петовой. Эта хрестоматия реализовывала основные принципы советской школы - принцип воспитывающего обучения и прин­цип связи с жизнью. Учебный материал группировался по идейно-тематическому и сезонному принципам. «Родная речь» как учеб­ник, предназначенный маленькому ребенку, был составлен авто­рами из коротких произведений, мелких отрывков, а также адап­тированных текстов. Методический аппарат учебника был тща­тельно разработан, однако в основном привлекал внимание к по­знавательной стороне произведений.

Главным достижением науки этого периода было гибкое син­тезирование лучших сторон всех видов чтения, с одной стороны, и последовательное применение разных приемов работы в зави­симости от жанра и вида читаемого произведения, с другой. СП.Редозубов указывал: «В практической работе учителя в шко­ле приходится применять разные приемы, используя все то по­ложительное, что дает нам методическое наследство прошлого... В большинстве случаев приходится пользоваться комбинацией приемов и весьма редко применять какой-либо один вид чтения» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе.-М., 1954. - С. 93). Метод объяснительного чтения рассматривался как универсальное средство для решения следующих задач: «при­вить учащимся навыки сознательного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, ко­торыми проникнуты художественные произведения» (Там же. -С. 94). В школьной практике этих лет актуализируются такие приемы, как заучивание текстов наизусть, различные виды пере­сказов, выразительное чтение, которое отрабатывается не на подражательной основе, а строится на осмыслении произведе­ния и допускается только после анализа текста. Продолжается укрепление единства объяснительного чтения с наглядным обу­чением, в связи с чем в школе практикуются предметные уроки.

В то же время считается необходимым знания, полученные по­средством чтения, закреплять в конкретной трудовой деятельно­сти: выращивании цветов, ухаживании за садом, работе над планом и картой, проведении измерений разных объектов и т.п. Придается большое значение воспитательному воздействию ли­тературы. Считается, что «путем объяснительного чтения худо­жественных произведений учитель может воспитать лучшие ка­чества, которыми должен обладать советский гражданин: лю­бовь к Родине, любовь к труду и науке, смелость, честность, правдивость и отвращение к лени, трусости, лжи и обману, эго­изму» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе.-М., 1954. - С. 95).

В конце 60-х годов исследования Л.В.Занкова, Д. Б.Эльконина, В.В.Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее обучение в начальной школе (взамен существовавшему четырех­летнему) и для выработки новых взглядов на процесс обучения чтению. К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин о б ъ я с н и т ел ь н о е чтение и обучение чтению начи­нает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и пе­редовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Эта традиция берет свое начало еще в XIX в. и связана с именами В.П.Шереметевского и Ц.П.Балталона. В советской школе работе с детской книгой уделялось серьезное внимание. В этом можно убедиться, обратившись к методическим изданиям 30-х и 60-х годов.

Например, П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в начальной школе» (1932) останавливается на таких важных вопросах, как помощь ученикам в выборе книг для чтения, приемы руководства самостоятельным чтением книг, ис­пользование книги в жизни школьного коллектива. В пособии для высших педагогических учебных заведений К.Б. Бархина и Е.С.Истриной «Методика русского языка в средней школе» (1934) чтению вне класса посвящено четыре главы: «Работа с кни­гой», «Работа с газетой», «Работа со справочниками», «О вне­школьном чтении». В методических изданиях 50-60-х годов при обсуждении обучения чтению как отдельная проблема выделяется проблема внеклассного чтения (см.: Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. - М., 1954; Рождествен­ский Н.С, Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. - М., 1965). В 60-е годы выходят методические пособия А.Я. Берестневой (1962), К.Н.Куприяновой, А.И. Елкиной, Е.Г.Климовой (1965), посвященные системе проведения уроков внеклассного чтения в начальной школе. Однако работа с детской книгой в эти годы традиционно выносилась за пределы класса и считалась внеклассной (термин внеклассное чтение подсказывал эту особенность чтения книг детьми). И только в 70-е годы XX в. в новой науке о читателе - теории чи­тательской деятельности, созданной H.H. Светловской, была до­казана необходимость научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце.

В 60-70-е годы выходит ряд хрестоматий для классного чте­ния:

Романовский А.П., Романовская З.И. Живое слово. -М., 1965.

Никитина Е.И. Родное слово. - М., 1968;

В ас ил ь ев а М.С, Гор б у ш и н а Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. Родная речь. — М., 1971;

В этих хрестоматиях проявились общие тенденции развития методической мысли: тексты отбирались высокого художествен­ного уровня, методический аппарат включал вопросы обобщаю­щего характера, детям предлагались творческие задания.

Однако первыми учебниками нового поколения принято счи­тать «Книги для чтения» трехлетней школы авторов В.Г. Горецкого, Л.Ф. Климановой, Л.К. Пискуновой, Л.С Геллерштейна (1981). В этих книгах, кроме сезонного и тематического, реализовывался литературоведческий принцип структурирования учебно­го материала - они включили в себя отдельные разделы: «Устное народное творчество»; «Великие русские писатели»; «Классики русской литературы»; «Классики русской и советской литерату­ры»; «Классики зарубежной литературы». Хрестоматии обеспечи­вали преемственность между чтением в начальных классах и лите­ратурным чтением в средних с установкой на дальнейшее изуче­ние литературы. Впервые авторы книг для начальной школы от­казались от адаптированных текстов, представили богатое разно­образие произведений различных родов, видов и жанров. Мето­дический аппарат в основном был нацелен на анализ текста по трем уровням: на выявление фактического содержания произве­дения; на уяснение позиции автора; на осознание собственного отношения к читаемому. Кроме того, хрестоматии учитывали по­следние достижения методической теории: 1) в них нашел отраже­ние принцип многочтения - задания требовали от детей перечи­тывания отрывков, важных для осмысления идеи произведения; 2) отобранный учебный материал мог быть соотнесен с про­граммой по внеклассному чтению - детям предлагались отрывки из тех крупных произведений, с авторами которых они знакоми­лись, обучаясь работать с детскими книгами.

В дальнейшем на основе этих хрестоматий были созданы книги для чтения в новой четырехлетней начальной школе - «Родное слово» тех же авторов (1986).

В современном обучении чтению отдельной и очень острой проблемой является проблема семейного чтения. Широкое рас­пространение электронных средств массовой информации, в част­ности телевидения, видеотехники, а также появление компьютеров отодвинули книгу на второй план. Названные факторы резко изме­нили времяпрепровождение среднестатистической семьи. Чтение вслух матерью всем детям в семье, о котором говорил В.П. Шереметевский в 1886 г., стало экзотикой в наши дни. Однако зако­номерности обучения чтению не изменились: маленький ребенок становится большим читателем только при условии совместных со взрослым читательских переживаний, обсуждения прочитанно­го в разновозрастном коллективе, разнообразного книжного ок­ружения и знания широкого круга книг и произведений. В таком случае ведущая роль школы в процессе формирования ребенка-читателя возрастает.

В традициях русской педагогической мысли заботиться о до­машнем чтении детей. В XIX в. выходили специальные издания для чтения и бесед в кругу семьи. Назовем, например, сборник «Семейное чтение» под редакцией Ю.Семашко (СПб., 1871), включающий в себя тексты художественных произведений для чтения, а также различные занимательные задания, головолом­ки, математические задачи и описание самоделок, которые предлагалось мастерить с помощью старших. Интересно, что каждый раздел сборника заканчивался материалом, предназна­ченным для самостоятельного чтения детьми. Как правило, он представлял собой серию картинок с краткими подписями под ними (своеобразный прообраз современных комиксов). Сюжеты, представленные на картинках, с одной стороны, были близки детям (так, серия картинок «Лошадка» рассказывала о ссоре брата и сестры по поводу игрушки), а с другой стороны, могли служить началом воспитательной беседы с детьми. Заботой о сохранении прекрасного обычая вечерних семейных чтений продиктовано издание современной литературной хрестоматии для учащихся начальной школы (Голованова М.В., Горец кий В.Г. Книга для семейного чтения. - М., 1995). Авторы обращаются к ребенку: «Наш молодой читатель, предложи каждому из членов своей семьи, чтобы он не подсаживался к телевизору, а подсел к столу вместе почитать и послушать чтение произведений, вошедших в эту хрестоматию» (Там же. - С.4). В книгах для классного чтения последних лет прослеживается тенденция помещать в методический аппарат задания, которые предлагаю! ребенку обратиться к взрослым членам семьи за разъяснениями, для обсуждения прочитанного, побуждают привлекать чита­тельский опыт старших для выработки собственного отношения к читаемому, отсылают детей к домашней библиотеке (см. учеб­ники: Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Свободный ум. - М., 1993-1995; учебную книгу по литературе для I класса: Троиц­кая Т.С., Петухова О.Е. Мы и наши игры. - Ч. 1. - Новоси­бирск, 1997; ГраникГ.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну Книги. - М., 1998).

Сохранить и обогатить традиции совместного чтения и обсуж­дения книг взрослыми и детьми - одна из задач, ждущих решения в методике чтения.

Другой, не менее важной проблемой, стоящей на современном этапе перед начальным обучением, является проблема синтеза обучения чтению и литературного образования детей младшего школьного возраста.