Методика воспитательного чтения ц.П. Балталона

Как видим, лучшие методисты XIX в. в объяснительном чте­нии видели метод, который, во-первых, может помочь ребенку овладеть сознательным чтением (в противоположность механиче­скому, бессознательному), во-вторых, может явиться способом сообщения знаний из разных областей науки и, наконец, в-третьих, может стать первой ступенью в осознанном чтении ху­дожественного произведения. Однако увлечение работающих учителей излишней катехизацией и познавательным аспектом чтения вновь и вновь приводило к критике объяснительного чте­ния и рождало методы, противостоящие ему.

В начале XX в. Ц.П. Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что чтение с объяс­нениями противоречит психологии ребенка, которого прежде все­го интересует целостное содержание, а не части. Постоянное пре­рывание чтения мелкими вопросами разрушает восприятие лите­ратурного произведения и уничтожает воспитательное воздейст­вие литературы на формирующуюся личность.

В работе «Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе» (1901) Ц.П. Балталон раскрыл ряд принципиальных положений обучения чтению по методу, ко­торый получил название воспитательного чтения. Он выступил противником хрестоматий и адаптированных текстов, справедливо полагая, что по-настоящему оказать воспитательное воздействие может только тот целостный мир, который создан художником слова. Ц.П. Балталон был первым в методике чтения, кто указал на искусственность любой хрестоматии и высказался за полезность издания отдельных брошюр (книг), содержащих лучшие произведения детской художественной и научно-поз­навательной литературы. Эти брошюры, по мысли Ц.П. Балталона, должны предоставляться ребенку в полную собствен­ность.

Ц.П. Балталон критиковал систему логического чтения и указы­вал на то, что даже плохо читающий 8-летний ребенок способен слушать «живое чтение» учителя и переживать читаемое. Поэтому урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произ­ведения учителем, затем детям предоставлялась возможность сде­лать письменные заметки по поводу прочитанного, наметить план рассказа. После этого следовал урок-беседа, на котором учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Детьми воспро­изводились основные эпизоды. Учителем давались комментарии. Далее делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте,

обсуждалось воздействие произведения на учеников. Уделялось внимание письменному изложению прочитанного с дальнейшим исправлением слога и ошибок. Говоря об отборе текстов для вос­питательного чтения, Ц.П. Балталон подчеркивал: «Для детей про­сто то, что интересно» - и отвергал предположение, что для детей доступны только коротенькие рассказы. Он писал: «Учебный мате­риал должен быть безвреден и положительно хорош». С точки зре­ния Ц.П. Балталона, отобранные для чтения произведения должны соответствовать возрасту и развитию детей, учитывать детскую психику, а главное - все содержание произведения должно быть сразу понятно детям. Именно поэтому он считал, что ребенку на­чальной школы не следует предлагать произведений, требующих дополнительных исторических знаний, определенного опыта худо­жественных переживаний. На этой ступени обучения ребенок не может оценить язык автора, воспринять образный строй произве­дения, так как у него малый жизненный и читательский опыт. Уче­никам начальной школы доступны непосредственные реакции на фактическое содержание произведения, поэтому, как считал Ц.П. Балталон, «в младших классах истинно художественные про­изведения безучастно читаются». И «несвоевременным предложе­нием материала мы извращаем художественное чувство» ребенка (Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа преподава­ния русского языка в семье и школе. - М., 1901. - С. 19).

Нельзя не заметить, что, обозначив многие острые проблемы обучения чтению маленького ребенка, Ц.П.Балталон делает вы­воды, уводящие от их решения.

Действительно, ребенок младшего школьного возраста спосо­бен воспринимать и обдумывать длинные (крупнообъемные, по современной терминологии) художественные произведения, но значит ли это, что из круга его чтения должны быть исключены короткие, и в частности басни, стихи, сказки, как предлагал Ц.П. Балталон? Действительно, несформированность навыка чте­ния мешает ребенку при чтении целостно воспринять произведе­ние, но значит ли это, что ребенок вообще не должен упражняться в чтении и воспринимать произведение только на слух? Действи­тельно, нельзя сформировать читателя без общения с отдельны­ми книгами, однако вытекает ли из этого факта бесполезность и вредность хрестоматии как первого учебника по чтению? И, на­конец, действительно, маленький ребенок, не имеющий чита­тельского опыта, не может (самостоятельно) постичь всю глуби­ну художественного произведения, оценить его язык, эстетиче­ски пережить взаимосвязь формы и содержания, но следует ли по этой причине изолировать его от подлинной литературной классики?

Заслуга Ц.П. Балталона в том, что он вскрыл противоречия, которые сложились в системе обучения чтению на рубеже XIX-XX вв. Его метод воспитательного чтения нашел многих сторон­ников, однако не закрепился в школьной практике, видимо, пото­му, что воспитательное чтение не решало всех задач, стоящих пе­ред начальным обучением чтению.

Метод литературно-художественного чтения

Примерно в эти же годы в русской школе появляется еще один метод обучения чтению, который принято противопоставлять ме­тоду объяснительного чтения, - литературно-художе­ственное чтение.

Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эсте­тическое воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как искусству сло­ва. В центр обучения была поставлена теория словесности, по­этому созданная коллективом авторов - Н.Л. Бродским, Е.Д. Домашевской, Н.М. Мендельсоном, Л.Н. Реформатским, Н.П.Си­доровым, И.М.Соловьевым - учебная книга «Наш мир» (1916) структурировалась в соответствии с литературоведческими поня­тиями, с которыми должны были познакомиться дети: 1-й раздел -поэзия и проза; 2-й - образцы сочинений разных типов: описание, повествование, рассуждение; 3-й - пропедевтический, готовящий к изучению главных родов поэзии: эпоса, лирики, драмы; 4-й -эпос; 5-й - лирика; 6-й - драма; 7-й - поэт и поэзия: письма, мемуа­ры, научная проза по литературе. Цель последнего раздела - рас­крыть перед учениками сам процесс литературного творчества, по­казать способы художественного познания мира. Очень тщательно были отобраны произведения для чтения: во-первых, исключались тексты познавательного характера (которые принято обозначать термином деловая статья); во-вторых, предъявлялись образ­цы русской классической литературы - Пушкин, Лермонтов, Го­голь, Толстой и др.; в-третьих, предлагались лучшие произведения поэтов близкой эпохи - К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока; нако­нец, в-четвертых, составители хрестоматии сознательно не включали в книгу произведения так называемой «текущей литературы», так как последние еще не прошли проверку временем и не стали объектами, целесообразными для школьного изучения. Подчеркивая ведущую роль теории в системе обучения, представители литературно-худо­жественного направления справедливо считали, что при работе в классе теория должна вырастать из литературных фактов, должна быть обобщающим моментом в деятельности детей с текстами кон­кретных произведений. Некоторые педагоги придавали исключи­тельное значение самостоятельности детей и считали недопустимым любое вмешательство в процесс чтения ребенком художественного произведения. Разъяснения учителем литературных образов расценивалось как навязывание ребенку взрослой точки зрения.

Один из видных представителей литературно-художественного чтения - А.Я. Острогорский - наряду с задачами лите­ратурного образования выдвигал идеи глубокого изучения русского языка, его образной силы, многообразия и красоты. В хрестоматию «Живое Слово» А.Я. Острогорский включил лучшие произведения русской классической литературы, доступные ма­ленькому ребенку по возрасту и развитию, способные «воз­будить в нем добрые чувства» (Острогорский А.Я. Живое Слово: Книга для изучения родного языка. - 4.1. - Пг., 1918. -Предисловие к 1-му изд. - С. V). Все тексты «Живого Слова» представляют собой законченные оригинальные (непереводные) целостные произведения без сокращений и переделок. Руково­дствуясь установкой на изучение языка, автор включил в учеб­ную книгу большое количество словарных упражнений, которые могли помочь детям осознать жизнь слова в конкретных рече­вых ситуациях: пословицах, загадках.

Методисты литературно-художественного чтения в основном ориентировались на младшие классы гимназии, поэтому за рам­ками их внимания остались самые первые годы обучения ребенка чтению, когда он учится озвучиванию и осознанию озвученного текста. Однако А.Я. Острогорский предупреждал: «Ученик, кото­рого в младших классах постоянно держали на мертвом формаль­ном материале грамматических правил и скучного «объяс­нительного чтения», в большинстве случаев не способен уже по­нимать красоты русской речи, в нем трудно возбудить и развить любовь и интерес к литературе» (Там же.- С.1У-У).

В системе литературно-художественного чтения большое зна­чение придавалось активности самих детей (не случайно в хресто­матии «Наш мир» последний раздел приоткрывал детям секреты творческой деятельности писателей). Учащимся предлагались, например, такие задания:

-рассмотреть пословицу с двух сторон: со стороны буквально­го смысла и поэтического иносказания - Близок локоток, да язык короток;

определить образы, заключенные в следующих словах: моло­ко на губах не обсохло; держать ухо востро и т.п.;

написать сочинение на тему: «Небо днем и ночью», «Наша улица в разные моменты дня», «Смешной случай в моей жизни».