Анализ урока

Центральной частью анализа мы считаем целевое членение занятия, т. е. определение поставленных преподавателем целей каждой части занятия, анализ методов их достижения и оценку степени их достижения. До анализа самой ткани урока стоит остановиться на некоторых внешних или, точнее сказать, общих мо­ментах занятия, которые как бы создают условия для успешного протекания самого процесса обучения. К таким моментам, с нашей точки зрения, следует отнести: характеристику рабочего контакта преподавателя с группой, речь препо­давателя на занятии, общую оценку группы по уроку, обзор материалов урока. Эти моменты можно охарактеризовать, не анализируя детально предложенный на уроке учебный материал, а лишь опираясь на него, как на иллюстрацию тех или иных положений.

С другой стороны, вероятно, стоит на материале всего занятия, а иногда и ряда занятий одного преподавателя проследить те стороны учебного процесса, которые можно рассматривать лишь в системе. С точки зрения содержательной, это, в первую очередь, оценка реализации задач идейно-воспитательного плана, с точки зрения «формальной» — анализ системы работы над ошибками в речи учащихся, с точки зрения методической — определение коммуникативной ценности урока в ходе выполнения поставленных преподавателем задач. Естественно, что каждый из названных моментов в ходе практики может стать предметом самосто­ятельного обсуждения.

Ниже мы несколько подробнее остановимся на каждой части анализа урока.

Контакт преподавателя с группой (имеется в виду так называемый «рабочий» контакт) есть одновременно основа, условия и итог успешных занятий в группе. Успешная работа в нашей аудитории, где сам преподаваемый предмет носит по сравнению со специальными дисциплинами вспомогательный характер, возможна лишь как совместная сознательная работа преподавателя и группы.

Контакт обычно анализируется в следующих параметрах:

а) посильность предлагаемых заданий;

б) привычность (апробированность), понятность заданий;

в) последовательность заданий;

(Эти условия определяют затрату времени на ориентировку учащихся в за­дании — что, как и зачем надо делать — и гарантируют точность и правильность их выполнения.)

г) учет индивидуальных психологических особенностей каждого учащегося в ходе занятия;

д) охват группы при опросе;

е) очередность, последовательность опроса;

ж) оценка работы учащегося в ходе занятия, стимулирование оценкой или по­рицанием;

з) организация привлечения внимания учащегося к своей речи и к речи това­рищей по группе (повторение, взаимоповторение и взаимопроверка);

и) определение, на какую часть группы (более сильную, более слабую, «усред­ненную») ориентируется преподаватель в ходе организации занятий;

(Эти условия определяют степень и характер регулирования работы группы как коллектива с максимальным использованием возможностей всех его членов.)

к) общий хронометраж (определение того, как влияет на контакт распреде­ление времени, предложенное преподавателем на выполнение каждого задания, существуют ли в занятии целевые паузы—на усвоение материала и на обдумы­вание ответа, имеют ли место паузы — «простои», срывы и т. п.; определение того, насколько методически оправдано такое распределение времени по частям урока);

л) степень напряженности занятия (определение того, как и почему она ме­няется в разных частях урока);

м) характеристика так называемой эмоциональной стороны контакта (наблюде­ние за тем, показывает ли преподаватель свое недовольство плохим ответом, приспоса­бливается ли он к требованиям учащихся или последовательно ведет намеченную заранее им линию).

(Эти условия определяют архитектонику занятия, влияют на стройность и соответствие его отдельных частей.)

Речь преподавателя на уроке — это «учебная» речь, специально организован­ная для целей занятия, т. е. составная часть самого занятия. Анализируя речь преподавателя, мы наблюдаем:

а) процентное соотношение речи преподавателя и учащегося на занятиях с учетом материала и целей урока, уровня обучения;

б) темп речи, его регулирование в ходе занятия;

в) лексический состав речи преподавателя (степень сложности, терминологичес­кая насыщенность и т. п.);

г) степень самоконтроля преподавателя за своей речью;

д) оптимальность речи при объяснении материала и опросе учащихся («надо было сказать именно так»);

е) наличие в объяснении преподавателя следующих типичных ошибок: отсутствие так называемой «абсолютной» речи (одно и то же явление объясняется то так, то

по-другому), переобъяснение (излишество речи, лишающее объяснение необходимой четкости), отсутствие пауз на восприятие и т. п.

Характеристика группы на основании прослушанного урока важна с той точки зрения, что она помогает практиканту учесть особенности группы при подготовке и проведении собственного урока. Характеризуя группу по уроку, мы отвечаем на вопросы:

а) можно ли считать наблюдаемую группу сложившимся рабочим коллективом;

б) какова общая языковая подготовка группы (по сравнению со средним преду­смотренным требованиями программы стандартным уровнем);

в) каков уровень общего развития, кругозор учащихся;

г) какова степень интереса группы и каждого ее члена к выполняемой на занятии работе;

д) какова соотносительная характеристика, каждого из членов группы по перечи­сленным выше параметрам (кто и в чем сильнее других);

е) каковы потенциальные возможности и перспективы в последующих занятиях всей группы и каждого из ее членов.

При ответе на эти вопросы оценка, предлагаемая практикантами, корректируется не только методистом, но и преподавателем, ведущим занятия в наблюдаемой группе.

K общим моментам анализа занятия относится также характеристика ма­териала урока. Речь идет об оценке текстов, упражнений, заданий и т. п., взятых «в чистом виде», т.е. до включения их в урок. При этом анализируются:

а) языковая ценность предлагаемого материала в соответствии с целями и эта­пами обучения категории учащихся;

б) информативная ценность материала, в том числе его актуальность;

в) система в подборе материала, предлагаемая преподавателем.

Позже оценивается, насколько потенциальные возможности предложенного материала были реализованы в ходе занятий.

Переходя к центральной, основной части анализа занятия, которую мы условно называем целевым членением урока, мы наблюдаем и анализируем сле­дующие моменты:

а) деление занятия на составные части в соответствии с целями, которые преподаватель ставит в каждой части. При этом определяются развиваемый навык (развитие подготовленной монологической речи, извлечение информации из текста определенного типа и т. п.), характер работы с языковым материалом (введение, первичное закрепление, тренировка, активизация, автоматизация) и срез навыка (учащийся знает, может использовать, умеет употреблять, употребляет). Оценка среза навыка идет от общей системы отсчета итоговых навыков и умений на базе определенного программой языкового материала и его планового распределения в процессе обучения;

б) оптимальность целевой установки каждой части занятия;

в) переходы от одной части занятия к другой, их органичность в общей ткани урока, оптимальность выбранного преподавателем способа «перенацеливания» учащихся (пауза, вводящая новую часть, незаметный переход — «перелив» на базе изучаемого материала, вводная реплика к каждой части и т. п.);

г) место наглядности в ткани урока с учетом его целей и специфики пред­лагаемого на уроке материала;

д) степень достижения поставленных целей и соотнесение их с общими целями обучения данного контингента на предусмотренном учебным планом этапе обучения.

Отвечая на эти вопросы, мы анализируем реальный материал данного пре­подавателем урока, который затем сопоставляем с его возможным, «идеальным» вариантом. Определяя, оптимален ли предложенный преподавателем вариант до­стижения поставленных на занятии целей, мы должны установить;

а) каково соотношение каждой части занятия и вида работы, предложенного учащимся (насколько именно эта работа вела к намеченной цели, что можно было сократить, дополнить, усовершенствовать);

б) какие методы достижения цели выбрал преподаватель (оптимальны ли они, достаточно ли разнообразны и т. д.);

в) что из предложенных на занятии видов работы и выбранных методов их выполнения можно охарактеризовать как удачно задуманное и что как удачно выполненное;

г) можно ли судить на основании проанализированных занятий о системе методических приемов того или иного преподавателя.

Важно отметить, что при анализе занятия с точки зрения его целевого членения каждый ответ практиканта должен представлять собой не краткую реплику, а рассуждение и доказательство с подробной аргументацией на материале урока.

Обобщая материал одного или нескольких занятий, мы останавливаем спе­циальное внимание на итогах наблюдений зa реализацией в ходе учебного процесса задач идейно-воспитательного плана. Как уже говорилось выше, идейно-воспитатель­ная работа с учащимися является органической составной частью учебного процес­са и может наблюдаться и анализироваться лишь в системе занятий. При этом представляется интересным определить:

а) кем «выглядит» преподаватель по отношению к данной группе учащихся (информатор, просветитель, пропагандист, знающий и авторитетный коллега и т. п.) и какую форму так называемой обратной связи он избрал; оптимальны ли эти формы для целей идейного воздействия в данной конкретной группе;

б) как соответствует целям идейно-воспитательной работы в группе включен­ный в урок материал («прямой», т. е. специально подобранный для этой цели, и «косвенный», т. е. прошедший в грамматике, в неподготовленной беседе, в реплике преподавателя и т. д.);

в) какова информативная и агитационная ценность материала урока на сегод­няшний день и для данного конкретного контингента;

г) насколько эффективна предложенная преподавателем форма подачи этого материала, имеет ли при этом место индивидуализация (учет состава группы) в его подаче;

д) в какой степени подбор и форма подачи материала обеспечивают обратную связь, т. е. контроль его усвоения в будущем.

Работа над ошибками в речи учащихся относится также и к тем сторонам учебного процесса, которые поддаются анализу и обобщению при наблюдении их в системе занятий. С определенной точки зрения, значительную часть процесса обучения на продвинутом этапе можно рассматривать как работу по корректировке и профилактике ошибок. Эта сторона анализа учебного процесса предусматривает ответы на вопросы:

а) предвидит ли преподаватель возможные ошибки в речи учащихся;

б) фиксирует ли он их (существует ли у него система фиксации ошибок):

в) классифицирует ли преподаватель ошибки учащихся и существует ли у него стереотипная реакция их исправления (например, оговорка — повторение, ошибка непрочного навыка — указание зоны ошибки и т. д.);

г) существует ли у преподавателя система работы над ошибками, какие усовершенствования этой системы можно было бы предложить.

Дополнительный материал для наблюдения здесь дают тетради учащихся, текущие письменные работы, при обсуждении которых обычно затрагивается вопрос критериев оценки с точки зрения количества и характера допущенных в работе ошибок.

Одним из итоговых моментов анализа и вместе с тем одним из важных кри­териев общей оценки занятия является его коммуникативная ценность (созданная на уроке возможность использования изученного материала в целях реальной коммуникации вне занятия).

Для ее определения проводится:

а) характеристика типов используемых на занятии упражнений (определяется степень приложения задания к реальной коммуникации типа неподготовленной дискуссии) и оправданность их соотношения в связи с целями занятия и общими целями обучения данного контингента;

б) определение роли предложенных на занятии ситуативных упражнений в процессе создания условий коммуникации;

в) определение степени использования коммуникативных возможностей изучае­мого материала;

г) прогнозирование сферы расширения использования изучаемого материала.

Задача 16. Ознакомьтесь с предложенными ниже планами-заданиями для наблюдения за деятельностью преподавателя и уча­щихся на уроке. Опираясь на эти планы, проанализируйте одно из

посещенных занятий (аспект анализа и выбор плана определяет преподаватель, руководящий педагогической практикой).

П л а н № 1

Цель наблюдения — проанализировать работу над лексикой на .протяжении занятия (или цикла занятий).

Для этого надо:

1. Определить количество вводимых единиц, пути и приемы их семантизации (объяснения значений каждой из них), обосновать правильность их выбора.

2. Назвать трудности усвоения вводимой лексики: а) при ее семантизации, б) при ее активизации в заданиях.

3. Выявить специфику работы над лексикой в зависимости от ее функциональных особенностей (определить, в каком виде речевой деятельности будет функционировать каждая изучаемая единица).

4. Перечислить и охарактеризовать задания для активизации лексических единиц, использованных на уроке.

5. Указать способы контроля понимания и сформированности лексических навыков. Определить их соответствие целям урока.

6. Оценить изучаемый материал с познавательной и воспитатель­ной точки зрения. План № 2

Цель наблюдения — проанализировать работу над грамматичес­ким материалом на протяжении занятия (или цикла занятий).

Для этого надо:

1. Определить количество вводимых структур, оптимальность отбора предложений-примеров, на которых вводится та или иная грамматическая структура, для ситуаций употребления этой струк­туры в речи.

2. Назвать трудности усвоения изучаемых структур: а) при ее семантизации, б) при ее активизации в заданиях.

3. Выявить специфику работы над изучаемыми структурами в зависимости от их функционирования (определить, в каком виде речевой деятельности будет функционировать каждая изучаемая структура).

4. Определить место и характер объяснения преподавателя и дать ему оценку.

5. Перечислить и охарактеризовать задания, предложенные преподавателем для работы над грамматическим материалом, определить их эффективность.

6. Указать способы контроля понимания и сформированности грамматических навыков. Определить их соответствие целям урока.

7. Оценить изучаемый материал с познавательной и воспитатель­ной точки зрения.

План № 3

Цель наблюдения — проанализировать работу над развитием ' навыков аудирования на протяжении занятия (или цикла занятий). Для этого надо:

1. Выделить часть урока, связанную с обучением аудированию.

2. Определить, как сочеталась работа по обучению аудированию с обучением другим видам речевой деятельности.

3. Проанализировать и оценить материал, предложенный для обучения аудированию (его информативную и воспитательную ценность, соответствие требованиям, предъявляемым к аудиотексту, объем, доступность для конкретного контингента учащихся).

4. Перечислить и охарактеризовать задания, предложенные для обучения аудированию.

5. Определить конкретные задачи по обучению аудированию на данном занятии.

6. Оценить использование технических средств обучения на занятии.

7. Выявить трудности, которые испытывали учащиеся, и объяс­нить их причину.

8. Оценить изучаемый материал с познавательной и воспитатель­ной точки зрения.

План № 4

Цель наблюдения — проанализировать работу по обучению чтению на протяжении занятия (или цикла занятий). Для этого надо:

1. Определить вид чтения, которому был посвящен урок (или фрагмент урока).

2. Определить правильность выбора текста в соответствии с видом чтения и целями урока (информативная, воспитательная и языковая ценность текста, его актуальность, объем, доступность, соответствие интересам учащихся).

3. Определить цель работы с текстом на конкретном занятии.

4. Охарактеризовать задания, предложенные преподавателем, разделив их на предтекстовые (снимающие трудности восприятия информации и дающие целевую установку чтения) и послетексто-вые (проверяющие глубину понимания текста и развивающие навыки говорения и письма на основе текста).

5. Определить роль и характер самостоятельной работы учащихся над текстом.

6. Выявить трудности, с которыми столкнулись учащиеся, опре­делить их причину и пути преодоления.

План № 5

Цель наблюдения — проанализировать работу по обучению гово­рению на протяжении занятия (цикла занятий). Для этого надо:

1. Выделить этапы урока, связанные с обучением говорению.

2. Определить связь обучения говорению с обучением другим видам речевой деятельности.

3. Определить цель конкретного занятия в обучении говорению.

4. Перечислить и охарактеризовать задания по обучению говорению (мотивированность, соответствие формулировки целям упражнения, коммуникативность, ситуативность, расположение).

5. Проследить за системой работы над ошибками, используемой преподавателем при обучении говорению.

6. Оценить использование технических средств и наглядности при обучении говорению.

7. Определить, с какими трудностями сталкивались учащиеся, в чем их причина и каковы пути и способы их преодоления.

8. Оценить познавательное и воспитательное значение тематики материала, используемого на занятии.

План № 6

Цель наблюдения — проанализировать обучение письму на про­тяжении занятия (или цикла занятий).

Для этого надо:

1. Выделить этапы урока, посвященные обучению письму, и определить их цели и задачи.

2. Определить, какую роль играют задания по обучению письму для развития навыков и умений в других видах речевой деятельности.

3. Перечислить и охарактеризовать задания, направленные на развитие письменной речи, определив их цель (обучение каллигра­фии, графике, орфографии, композиции текста того или иного типа, использование письма как средства фиксации материала для развития других видов речевой деятельности).

4. Проанализировать и оценить письменные домашние задания учащихся.

5. Определить характер и причины трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при выполнении письменных заданий, указать пути их устранения.

6. Оценить познавательное и воспитательное значение материа­ла, используемого при обучении письменной речи.

План № 7

Цель наблюдения — проанализировать работу над страновед­ческим материалом на протяжении занятия (или цикла заня­тий).

Для этого надо:

1. Выделить этапы урока, где проводилась работа над страно­ведческим материалом.

2. Определить, как сочеталась работа над страноведческим материалом с развитием навыков и умений в различных видах речевой деятельности.

3. Проанализировать и оценить материал, предложенный препо­давателем (его информативная и воспитательная ценность, объем, форма предъявления, соответствие целям обучения контингента и интересам учащихся),

4. Перечислить и охарактеризовать задания, предложенные преподавателем для работы над страноведческим материалом.

5. Определить конкретную цель использования страноведческого материала на данном занятии.

6. Проанализировать трудности, с которыми столкнулись учащи-

еся в ходе работы над страноведческим материалом, и определить их причины.

7. Попытаться прогнозировать работу над страноведческим ма­териалом на последующих занятиях.

План № 8

Цель наблюдения — проследить за использованием ТСО и наглядных пособий на протяжении занятия (или цикла занятий). Для этого надо:

1. Определить цель использования ТСО или наглядных пособий и ее соответствие методической цели урока.

2. Определить место и время действий учащихся и действий преподавателя, их оптимальность и соответствие поставленной цели урока.

3. Определить связь языкового и информативного материала урока и использование средств ТСО и наглядности.

4. Определить, какие трудности испытывали учащиеся, в чем их причина и каковы пути устранения.

Задача 17. Ознакомьтесь с предлагаемым планом-конспектом за­нятия. Определите его цель (цели). Скажите, какие навыки и умения в каком виде (видах) речевой деятельности стремится развивать преподаватель. Какова стадия развития этих навыков и умений (формирование, развитие, совершенствование)? На каком конкретном языковом материале происходит формирование этих навыков и умений? К какой сфере общения относится информатив­ный материал задания?

Задача 18. Ознакомьтесь с предлагаемым планом-конспектом занятия. Определите, сколько частей-этапов можно выделить в занятии и какова цель каждой части. Сформулируйте целевую установку каждой части с учетом параметров, указанных в задаче 7.

Задача 19. Ознакомьтесь с предлагаемым планом-конспектом урока. Скажите, как можно сформулировать его общеобразо­вательные и воспитательные цели. Хорошо ли (оптимально ли) использовал преподаватель возможности информативной темы за­нятия? Какой дополнительный материал (какой методический прием) вы могли бы предложить для более полной (более эффективной) реализации поставленных преподавателем обще­образовательных и воспитательных целей занятия?

Задача 20. Ознакомьтесь с предлагаемым планом-конспектом урока. Скажите, как, по-вашему, могло быть сформулировано домашнее задание, полученное учащимися на предыдущем уроке. Какие варианты его проверки (кроме описанного в плане-конспек­те) можно использовать? Какие варианты домашнего задания, вытекающего из описанного в плане-конспекте урока, вы можете предложить?

Задача 21. Ознакомьтесь с предлагаемой преподавателем по­следовательностью заданий. Определите, какова цель каждого из

этих заданий. Скажите, соответствуют ли они целям занятия (ведут ли они последовательно к одной конкретной цели).

Задача 22. Ознакомьтесь с предлагаемой преподавателем последовательностью заданий. Определите, адекватна ли формулировка каждого задания целям занятия, поставленным преподавателем (включает ли она в себя мотивацию задания, указывает ли способ выполнения задания и необходимые для этого языковые средства). Какие коррективы следует внести в формулировку задания?

Задача 23. Ознакомьтесь с данной ниже схемой анализа домашнего задания. После посещения занятия заполните скобки, поставив в них знак «плюс» или знак «минус». Сделайте общий вывод о роли домашнего задания на уроке, о формах работы с ним.

Домашнее задание 1) проверяется на уроке ( ), 2) выделено в особый этап урока ( ), 3) контролируется в ходе работы над новым учебным материалом ( ).

Все учащиеся 4) выполнили домашнее задание ( ), 5) случаи невыполнения домашнего задания фиксируются ( ) до начала его проверки, 6) комментируются ( ) преподавателем.

Преподаватель 7) требует предъявить невыполненное задание на следующем уроке ( ), 8) находит способ компенсировать недоработку на текущем уроке ( ), 9) выносит контроль невыпол­ненных заданий на внеурочное время ( ).

Домашнее задание 10) связано с целями данного урока ( ), содержит материал 11) по разным видам речевой деятельности ( ) и 12) разным аспектам языка ( ).

В контроле домашнего задания 13) сочетаются разные формы работы ( ), распределение времени между фронтальным, группо­вым и индивидуальным опросом 14) целесообразно ( ), в проверке домашнего задания 15) заняты все учащиеся ( ).

Преподаватель умеет 16) проверить домашнее задание в форме, отличной от той, в которой оно было задано ( ).

Соотношение языковых, речевых и коммуникативных заданий 17) методически оправдано ( ).

Преподаватель 18) ведет учет трудностей при выполнении домашнего задания ( ), 19) обобщает типичные ошибки ( ), 20) указывает их причину ( ), 21) эффективный способ их пре­одоления ( ), 22) достигает осознания ошибки ( ) и 23) умения употребить правильную форму в новом контексте или в новой .ситуации общения ( ), 24) привлекает аудиторию к исправлению ошибок ( ),25) не допускает повторения ошибок при их исправле­нии ( ), 26) не повторяет сам неправильные формы ( ), 27) не пропускает ошибки в речи ( ), 28) на доске ( ), 29) в тетрадях учащихся ( ).

Учащиеся 30) имеют специальные блокноты, в которых пре­подаватель фиксирует их ошибки ( ).

Преподаватель ведет 31) классификацию типичных оши­бок ( ), 32) предлагает учащимся корректировочные зада­ния ( ).

Контроль домашнего задания 33) завершается общей оценкой проделанной работы ( ), результаты выполнения 34) обсуждают­ся ().

Задача 24. Мы знаем, что урок предпочтительнее вести на русском языке. Для этого у начинающего преподавателя должен быть набор стереотипов — типичных фраз-команд, понятных уча­щимся и облегчающих общение. Ниже даются группы таких сте­реотипов, расположенные в порядке использования их на занятии. Прочитайте их, переведите на родной язык. Можете ли вы прибавить к каждой группе еще три-четыре выражения?

1. Знакомство, приветствие. Здравствуйте! Давайте знакомиться (познакомимся). Меня зовут... Я буду вести у вас занятия по русскому языку.

2. Проверка присутствующих. Кто сегодня отсут­ствует? Кого сегодня нет на занятии?

— Сегодня нет... Он отсутствует... Он болен. Он отсутст­вует по неизвестной причине (не знаю, почему он отсутству­ет).

3. Разрешение (опоздавшему) войти. Разрешите войти? Можно войти? Извините, я опоздал(а).

— Войдите... Почему вы опоздали?

4. Вступительное слово преподавателя. На прош­лом уроке мы изучали... Прошлый урок был посвящен... Сегодня мы продолжим... На сегодняшнем уроке мы будем...

5. Реплики преподавателя в ходе урока. Сегодня мы будем читать..., писать... Откройте книги (тетради) ... А теперь прошу ответить на мои вопросы ... Пишите. Читайте. Подумайте. Приведите пример. Повторите, что он сказал. Говорите громче (яснее, медленнее). Не спешите (не торопитесь). Продолжайте. Достаточно, спасибо.

6. Задание на дом. Запишите задание на дом. Дома про­читайте (напишите, выучите, переведите, подготовьте...), ответьте на вопросы, составьте план.

Задача 25. Разработайте план-конспект гипотетического заня­тия¹, целью которого является развитие навыков говорения. Обра­тите внимание на формулировку цели каждой части, на определение учебного материала занятия, на подбор и формулировку заданий, на определение характера контроля (параллельный, отсроченный), на методические примечания к каждой части занятия, которые могли бы быть полезными преподавателю, дающему урок по со­ставленному вами плану-конспекту.

Возможная схема плана-конспекта

1. Время.

2. Цель части занятия.

3. Материал части занятия: тексты, №№ упражнений, материал ТСО и наглядности и т. д.

4. Виды заданий, предлагаемые на занятии (с указанием конкретных формулировок заданий).

5. Формы контроля.

6. Примечания, рекомендации.

Задача 26. Разработайте схему распределения времени на гипотетическом занятии с учетом следующих факторов: последова­тельность обучающих действий преподавателя, последовательность действий учащихся, использование на уроке учебников и учебных пособий, использование технических средств обучения и наглядно­сти.

Возможная схема распределения времени

1. Время.

2. Преподаватель (что делает).

3. Учащийся (что делает).

4. Учебники и учебные пособия (как используются в это время).

5. Технические средства обучения и наглядность (как исполь­зуются в это время).

Задача 27. Разработайте план-конспект гипотетического заня­тия, целью которого является развитие навыков смыслового анализа текста (деление текста на смысловые части, выделение основной и дополнительной информации и т. д.): а) для групп со слабой языковой подготовкой, б) для групп с хорошей языковой подготов­кой.

Задача 28. Разработайте план-конспект цикла занятий, объеди­ненных единой информативной темой. Проследите связь и после­довательность расположения заданий на протяжении цикла за­нятий.

Задача 29. Разработайте план-конспект контрольного, обобща­ющего занятия по страноведческой теме. Обратите внимание на задания, контролирующие владение навыками и умениями в про­дуктивных видах речевой деятельности.

Задача 30. Прочитайте приведенное ниже высказывание.

«Каждый вид творческой деятельности имеет свою технику — и литература, и живопись, и музыка. Без великолепного владения со­ответствующими техническими приемами не было бы ни картин Рафаэля, ни симфоний Шостаковича, ни стихов Маяковского. Но если бы дело ограничилось одной техникой, то выдающихся творений искусства тоже не было бы. И заметьте, многие артисты утверждают, что, владея в совершенстве техникой, можно заставить зрителей забыть о ней.

Возможно, это смелая аналогия, но, освоив только педагоги­ческую технику, даже одного урока не построишь, не говоря уже об учебно-воспитательном процессе в целом. Плюс к ней нужна живая душа учителя, его чувства, его личность.

Да, его работа — искусство. Сложное. Многогранное. Артистизм же не только не противоречит методике, но делает ее более дей­ственной».

(«Учительская газета». 1979. 4 окт.)

Скажите: а) что можно понимать под техникой применительно к работе преподавателя русского языка как иностранного; б) в чем может выражаться артистизм преподавателя на уроке русского языка; в) чем вы объясните трудности, связанные с передачей педагогического опыта.

Проиллюстрируйте свою точку зрения примерами, ссылками на литературу.