III. Проанализируем деятельность преподавателя и учащихся на уроке.

Прежде чем приступить к решению задач этого раздела, реко­мендуем ознакомиться с фрагментами статей, посвященных теме «Урок». Предлагаемый в них материал поможет вам при реше­нии задач.

От плана к уроку (фрагмент)

Переходим теперь к рассмотрению внутренней структуры занятия, его архи­тектоники. Как известно, каждое занятие по иностранному языку (в том числе рус­скому как иностранному) строится по определенному стандарту и включает в себя обязательные и факультативные компоненты, одни из которых имеют твердое временное закрепление (как, например, момент введения в общение на изучаемом языке), а другие более или менее свободно располагаются в ткани урока.

Первым обязательным и закрепленным во времени компонентом является компонент, который обычно называют созданием установки или введе­нием в языковую среду. От организации этой части занятия зависит, как известно, смогут ли учащиеся полностью переключиться на нужный вид деятель­ности, а следовательно, и эффективно работать в течение всего занятия, т. е. успех

занятия в целом. Роль этого компонента в условиях обучения вне языковой среды еще более возрастает, поскольку в этом случае речь идет о переключении на дея­тельность, не имеющую положительного подкрепления вне условий занятия. Имен­но в силу этого обстоятельства все известные преподавателю формы и приемы организации начала занятия (обмен приветствиями, сообщение плана занятия, обмен информацией, сообщение преподавателя или учащегося, фонетическая за­рядка и др.) должны быть дополнены и, возможно, модифицированы с учетом потребностей и, главным образом, возможностей и психологических особенностей обучаемых в условиях внеязыковой среды.

Второй основной момент занятия может быть условно назван так: учебные действия с языковым материалом для выработки, развития и совершенствования навыков и умений в различных видах речевой деятельности. Он включает в себя выбранную преподавателем систему заданий урока и комментариев к ним, действия учащихся на уроке. Следует особо оговориться, что в систему заданий почти каждого занятия входят и те, целью которых является введение нового на уроке. Эти задания имеют опреде­ленную временную закрепленность на уроке: они не могут быть предъявлены ни в те моменты, когда учащиеся еще не полностью включены в рабочий контакт занятия, ни тогда, когда наступил определенный спад напряженности вследствие утомления.

Третий постоянный компонент занятия — домашнее задание, или, точнее говоря, задание для самостоятельной работы учащихся вне урока. Этот компонент включает в себя проверку усвоенного ранее и задание к будущему занятию. Первая часть — проверка самостоятельно проделанной ра­боты — реализуется на занятиях в различных формах: через просмотр или выбо­рочную проверку письменных заданий учащихся, через фронтальный или выбороч­ный опрос на новом ситуативном материале, проверку творческих заданий и т. д. Оптимальной в условиях работы вне языковой среды представляется проверка в новых ситуациях, создающая для учащегося иллюзию «свободного* владения речью. Важно отметить, что домашнее задание в условиях внеязыковой среды должно быть оптимально алгоритмизировано и иметь везде, где это возможно, ключи во избежание так называемого ложного тренажа (тренажа неправильных форм), создающего устойчивый неправильный навык. Максимально используются при этом технические средства обучения, содержащие образцы правильной работы.

Временная закрепленность этого компонента следующая: задания к данному уроку проверяют сразу, а задания к последующему уроку могут даваться «порциями» после каждой целевой части занятия и суммирования в конце или предъявляться в конце занятия сразу. В любом случае формулировка должна быть заранее апроби­рована и привычна учащимся. Кроме того, она должна содержать указания на объем и характер языкового материала, необходимого для выполнения задания.

Четвертый обязательный компонент занятия — подведение итогов, оценка сделанного. Цель этого компонента — введение в работу элемента осознания сделанного шага и психологически-эмоциональный заряд на будущее, создание стимулов для дальнейшей работы. Сюда, наряду с формулировкой-оценкой проделанной работы, входят те элементы, которые можно условно отнести к руб­рике «для души», для общего восприятия, как-то: песни, стихи, шутки, фильмы, сво­бодная беседа, чтение с преподавателем доступного художественного текста и т. п. Особенно важным представляется этот момент при обучении на специальных кратко­срочных курсах вне языковой среды, так как он в какой-то степени компенсирует для учащегося отсутствие языковой среды, создает момент свободного общения.

Домашнее задание как резерв учебного процесса (фрагмент)

При всем разнообразии видов внеаудиторной работы есть некоторые общие требования, которые можно предъявить к любому внеаудиторному заданию. Оста­новимся на этом вопросе несколько подробнее.

Первым требованием такого рода будет требование соблюдения прин­ципа соотнесенности предлагаемого домашнего задания с аудиторной работой или — еще точнее — с конкретным аудиторным за­данием или заданиями. При этом возможна полная соотнесенность — парность заданий, когда одно задание полностью зависит от другого (домашнее задание — семантизация лексики, аудиторное — чтение и смысловой анализ текста, содержа-

щего эту лексику) и частичная соотнесенность одного аудиторного задания с нес­колькими внеаудиторными (накопление тематической лексики и грамматических структур в ходе выполнения нескольких домашних заданий и тематическая беседа на базе этой лексики и структур — в аудиторном задании).

Вторым требованием, относящимся ко всем без исключения видам домашнего задания, является достаточность их формулировки. Как известно, всякое задание, как аудиторное, так и внеаудиторное, должно включать в себя четкую установочную часть. В установочной части говорится о том, какова цель предлагаемого задания (мотивация задания), что и как должен делать учащийся (операционная часть задания) и каковы языковые средства, которые нужно использовать при выполнении задания (языковой диапазон задания). Очевидно, что в заданиях для самостоятельной работы, которые выполняются без непосредственного контроля со стороны преподавателя, четкость формулировки инструктирующей части особенно важна, поскольку неправильно понятая учащимися операционная часть задания ведет к тренировке неправильных форм. А это рождает в конечном счете устойчивые ошибки в речи учащихся. Отметим еще, что если задание имеет только один вариант ответа, поддается алгоритмизации, то, кроме инструктирующей части, оно снабжается ответом-ключом, делающим возможным неотсроченный контроль правильности выполнения. Наличие ключей особенно важно, если обучение протекает вне языковой среды.

Третьим чрезвычайно важным требованием, предъявляемым к домашнему заданию, является предварительный временной просчет задания преподавателем. Преподаватель должен всегда знать точно, сколько времени потре­буется учащемуся для выполнения предложенного задания (время берется в усред­ненном пересчете на группу). Это значит, что каждый вводимый впервые тип до­машнего задания должен быть предварительно опробован в аудитории. При этом временная протяженность задания должна быть строго соотнесена с реальными временными возможностями обучаемых. Превышение этих возможностей, перегруженность учащихся внеаудиторной работой могут привести к небрежному или неполному выполнению задания, а значит — к нарушению рабочего контакта с группой.

В-четвертых, преподаватель, предъявляя задание, указывает, где оно дол­жно выполняться: дома, в лаборатории устной речи, в лингафонном кабине­те, в классе обучающих машин и т. д.

Пятое требование состоит в том, что преподаватель, предъявляя задание для самостоятельной работы, должен заранее определить для себя и формы его проверки в ходе следующего или следующих занятий. При этом опреде­ляется время (момент) включения задания в ткань урока и протяженность (дли­тельность) проверки задания. Формы проверки могут быть различными, но зада­ний, не проверенных в той или иной форме, быть не должно.

Отметим как дополнительное требование, что преподаватель должен как можно шире использовать прием индивидуализации заданий при групповом обучении. Разумеется, что все задания, предлагаемые в группе на определенном этапе обу­чения, идентичны или близки по языковой основе, но тем не менее там, где возможны варианты, распределение задания по частям между членами группы и т. п., преподаватель должен использовать эту возможность для индивидуальных, «личных» заданий. Индивидуализация заданий повышает эффективность момента проверки, так как каждый член группы получает от своих товарищей дополнительную, интересную для него информацию.