Гуманистические ценности педагога как проблема в науке и практике

Условия реализации механизма развития языковой личности будущего учителя, как показывают наши предыдущие исследования, могут быть достаточно адекватно смоделированы при соответствующей организации процесса обучения. Мы воспользовались возможностью проверить полученные результаты. Умение владеть эффективным речевым взаимодействием, расширение коммуникативного репертуара подтверждается результатами, полученными нами при анализе «автобиографий будущего» студентов ЭГ2 на констатирующем и контрольном этапах исследования (в исследовании участвовало три группы студентов педагогического колледжа: КГ обучалась по типовой программе; ЭГ-1 помимо типовой программы обучалась средствами факультативного курса «Совершенствование языковой подготовки»; ЭГ-2 – обучались средствами авторской педагогической технологии развития языковой личности будущих учителей). Суть этой методики, предложенной Г. Олпортом и Дж. Гиллеспи, заключается в написании автобиографии с пролонгацией ее на 30 лет, то есть собственной биографии исследуемых в возрасте на 30 лет старше сегодняшнего. Образ собственного педагогического будущего студентов группы в констатирующем эксперименте отражал ориентацию на образ родителя, причем чаще карающего, чем заботливого. Состояние Я будущих учителей, которое они стремились проявить в ситуации общения, было самоуверенно-агрессивным, покровительственным, такую позицию в ситуации общения можно обозначить термином «над». Она обычна для учителя, для многих она становится едва ли не единственной не только в общении с детьми, но и с коллегами, родителями. В качестве примера приведем несколько характерных цитат из сочинений: «И вот я стою за учительским столом… Глаза всех детей устремлены на меня. В классе стоит абсолютная, звенящая тишина. Все ждут моего слова. И я понимаю: это мне предстоит научить их всему тому, что им так необходимо в жизни. Сколько раз мне придется им сказать: «Нельзя!», «Делай, как я», «Ты должен всегда помнить этот пример». «Я буду их покровителем, защитником»; «Я вижу себя известным учителем, который научил не один десяток детей. В классе у меня идеальный порядок, дети организованны, дисциплинированны. Вот они стройной линеечкой тихо входят в класс, рассаживаются по местам. Все ждут начала урока, моего слова. Я стою перед доской, их солидный и мудрый наставник…». Видно, что здесь налицо смысловые барьеры между учителем и учениками, коммуникативный барьер, барьеры дистантности, опытного знания, узкоучебной установки, авторитарности. Несмотря на упоминание ценностей профессиональной самореализации, в данном случае они являются лишь внешними символами успеха и социального статуса, только средством повышения собственной значимости в глазах окружающих. Здесь ведущим для студентов является официально определенная система отношений «педагог – учащийся», это – общениедистанция. Полученные нами данные согласуются с результатами, представленными в одной из наших более ранних публикаций, где отмечается, что будущие педагоги не ориентированы на такие ценности, как «продуктивная жизнь», «развитие», «творчество», «счастье других», но расценивают уровень своего развития, возможность творческой деятельности и способность переживать прекрасное как частично реализованные в жизни, воспринимают их как минимально достигнутые [3]. Такое положение дел позволяло надеяться на возможность коррекции, развития данных ценностей, способствующих самореализации педагогов. После проведенного обучения ценностные предпочтения студентов претерпели изменения, заключающиеся в определенной переориентации на гуманистические ценности, ценности общения, помощи другим, профессиональный и личностный рост, самореализацию и творчество. Теперь для них ценно педагогическое общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью, общение, в основе которого лежит дружеское расположение. Вот выдержки из сочинений, относящихся к заключительному этапу обучения: «Я закончила институт, занимаюсь наукой, но самое интересное для меня – работа в классе, с детьми. Вместе с ними я каждый раз учусь быть доброй, веселой, искренней»; «Как здорово, что я могу посмотреть на них, улыбнуться и сказать: «А теперь, ребята, займемся делом. Сначала договоримся, как будем работать»; «…рядом со мной работают мои ученики, теперь уже коллеги, друзья»; «Конечно, я замужем, у меня двое детей, в семье все складывается хорошо, но не менее важно и то, что у меня интересная, необходимая людям работа – я учитель. А это значит, что я нужна моим ученикам, их родителям, коллегам»; «Я достигла успехов и признания, в течение всех этих лет постоянно училась – повышала свои знания и квалификацию, теперь могу делиться своими знаниями с другими. У меня много друзей, среди них, конечно, есть и мои ученики, с которыми мы отлично друг друга понимаем». Из этих примеров видно, что для студентов на контрольном этапе эксперимента характерна позиция взрослого, «пристройка рядом», предполагающая выдвижение программы взаимодействия, разумный подход, когда учитель становится регулятором и организатором обучения как процесса самовыражения. Им известен алгоритм гуманистически настроенного учителя: позиция (универсальные, базовые гуманистические ценности) знание учеников умение находить контакт умение общаться умение вовлечь учеников в учение (ценности профессионального владения педагогическим общением) нравственный выбор ответственность профессиональная увлеченность (ценности педагогической культуры). Таким образом, можно сделать вывод о том, что обучение средствами авторской педагогической технологии развития языковой личности будущего учителя повлияло на эго-состояние студентов. Проверка полученных фактов была предпринята с привлечением опросника Джонгварда. Анализ полученных результатов показал, что превалирующим в группе ЭГ-2 стало эго-состояние взрослого (28,75 %; в КГ и ЭГ-1 – 24,5 % и 23,1 % соответственно). Такая позиция в общении говорит о разумном подходе, ориентации на партнера, вежливости, доброжелательности, сдержанной корректности, стабильности. Кроме того, важно, что у студентов этой группы существенно гармонизировалось эгосостояние самовыражающегося дитя (25%; в КГ и ЭГ-1 – 22,51 % и 22 % соответственно). Это дает возможность охарактеризовать их эгосостояние как состояние творческой личности, раскованной и непринужденной в общении. Особенно важно, на наш взгляд, то, что эти показатели выросли на 14 % против начальных (11 % в констатирующем эксперименте, 25 % – в контрольном). Такие результаты можно объяснить положительным влиянием авторской педагогической технологии развития языковой личности будущего учителя, помогающей раскрепоститься эмоционально, выработать тенденцию общения в диалоге, творческого взаимодействия, изменения позиции при помощи игркоммуникаций. Второй ступенью проверки, подкрепления полученных результатов, стал тест на измерение уровня ассертивности. Полученные данные свидетельствуют о более высокой степени выраженности ассертивности в группе ЭГ-2 (75 %) по сравнению со студентами группы КГ (32 %). Определенно важным становится и тот факт, что выраженность ассертивного поведения выше у студентов ЭГ-2 по сравнению с группой ЭГ-1 (75 % и 49 % соответственно). Этот результат также преимущества авторской технологии развития языковой личности будущих учителей, поскольку студенты ЭГ-1 не обучались искусству речи, уровень развития их речевой культуры значительно ниже, они менее способны к формированию равноправных, партнерских отношений в общении, духа сотрудничества между общающимися. Значит, их профессиональное самосознание менее пластично, гораздо менее гармонично развито, чем у студентов группы ЭГ-2. Итак, данные анализа «автобиографий будущего», диагностики состояния Я, результаты измерения степени ассертивности обучаемых также выявили педагогический потенциал авторской технологии развития языковой личности будущих учителей начальных классов, показали, что данная технология обеспечивает динамику процесса становления личности будущего учителя начальных классов, развитие, совершенствование гуманистической ценностной диспозиции личности. Полученные результаты и выводы привели к необходимости дать характеристику словесных воздействий студентов группы ЭГ-2 на уроках во время педагогической практики. Для этого была использована методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке Л. А. Регуш. Анализируя полученные результаты, можно констатировать, что студенты группы ЭГ-2 после экспериментального обучения имеют широкий спектр словесных воздействий на учащихся, который определяет их умение пользоваться ресурсами эффективного педагогического речевого поведения, кроме того, студенты данной группы продемонстрировали умение использовать парциальные оценки. Б. Г. Ананьев называет парциальной оценкой отдельные оценочные обращения и оценочные воздействия педагога, не представляющие квалификации успешности ученика, относящиеся не к системе знаний, а к частичному знанию или навыку. Парциальная оценка «влияет на процесс работы, его содержание и форму, скорость и точность, перестраивая интеллектуальные, эмоциональные и волевые механизмы работы», кроме того, парциальная оценка «в сознании ребенка закладывает первые элементы объективной самооценки и формирует уровень его оценочных потребностей» [1, с. 45]. Основное значение парциальной оценки заключается в том, что она «предшествует фиксированной и последняя возникает на ее основе, но, раз возникнув, она влияет на перестройку своей основы и делает невозможным ее самостоятельное существование. После того, когда отметки уже есть, они становятся точкой зрения педагога на ученика» [1, с. 63]. Основными видами словесных воздействий будущих учителей являются инструктирование, просьба, поощрение, одобрение (1–4-е ранговые места) – похвала. Далее будущие учителя предпочитают работу в диалоге, юмор, иронию, ресурсы интонации, которые являются позитивным средством общения (5–8-е ранговые места). Обратим внимание на то, что чрезвычайно непопулярными видами словесного воздействия являются порицание, команда, называние фамилий (9–11-е ранговые места). Порицание (упрек, угроза, нотация, сарказм, приказ, замечаниевопрос) не используется студентами совсем. Данные контрольного эксперимента показывают, что теперь студенты – будущие учителя не испытывают трудности в общении с учениками, понимают их. Особенно важно, что «действие оценки имеет индивидуальную меру… что в еще большей мере подчеркивает необходимость дифференцированного и планового характера оценочных обращений на уроке» [1, с. 43]. Подчеркнем и тот факт, что использование парциальных оценок является показателем развития педагогического такта, имеющего сложную психолого-педагогическую характеристику. Педагогический такт формируется в деятельности учителя, является признаком его мастерства; он опосредуется не только хорошим знанием своего предмета, знанием педагогики, психологии, методики, но, как можно убедиться, и владением приемами гармоничного речевого поведения, умением управлять своими чувствами (выдержкой, уравновешенностью). И. В. Страхов различает четыре вида уравновешенности: спокойную, эмоциональную, волевую, устойчивую выдержку и самообладание [7]. Педагогический такт проявляется в сочетании уважения к достоинству личности ребенка и требовательности; побуждении активности школьника, его самостоятельности; является важной педагогической ценностью, входящей в блок ценностей, которые определяют педагогическую культуру, а значит, и гуманистическую ценностную диспозицию личности. Таким образом, развитие гуманистических ценностей педагогического общения привело к повышению уровня развития всей системы гуманистических ценностей будущих учителей начальных классов. Полученные результаты приобретают еще большее значение, становятся особенно актуальными в свете того, что профессия учителя предполагает деятельность в системе «человек – человек», в которой ведущее место должны занимать этико-деонтологические аспекты, поскольку для данного вида профессий в качестве предмета трудовой деятельности выступает сама человеческая личность. Такие виды профессиональной деятельности являются областями существования и развития гуманистических ценностей. Именно здесь реализуются ценности альтруизма и творчества, которые придают смысл данной деятельности. Учителя, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие явные возможности для такого саморазвития. Однако, как пишет А. Маслоу, лишь личность, достигшая определенного уровня самоактуализации, способна проявлять заботу не только о личном благе, но и о благополучии других (своих учеников, коллег) [6]. В связи с этим нами была предпринята попытка определения соответствия ценностей будущих учителей ценностным ориентациям и другим характеристикам самоактуализирующейся личности. Уровень самоактуализации определялся с помощью самоактуализационного теста (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской. Анализ данных проведенной диагностической процедуры позволяет констатировать, что описанные нами выше результаты подтверждаются данными, полученными по тесту САТ. Испытуемые группы КГ отличаются самым низким уровнем самоактуализации, больше склонны принимать себя такими, какие они есть, вне зависимости от оценки собственных недостатков и даже вопреки им (шкалы «самоуважение» и «самоприятие»). У студентов группы ЭГ-1 наблюдаются более низкие показатели уровня самоуважения, что говорит о большей возможности проявления своих достоинств, положительных свойств в процессе обучения эффективному общению. Ценностные ориентации студентов группы ЭГ-2 в наибольшей степени соответствуют ценностям, присущим самоактуализирующейся личности. В отличие от остальных им более свойственны естественность, раскованность, способность спонтанно и непосредственно выражать свои чувства, положительное представление о людях в целом (шкалы «спонтанность» и «представления о природе человека»), а также способность к субъектсубъектному общению (блок межличностной чувствительности – шкалы «принятие агрессии» и «контактность»), гибкость в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию (блок ценностей – шкалы «ценностные ориентации» и «гибкость поведения»), стремление к приобретению знаний и творческая направленность (шкалы «познавательные потребности» и «креативность»). Таким образом, описанные особенности обучения будущих учителей начальных классов средствами педагогической технологии развития их языковой личности формируют профессионально ориентированную систему ценностей педагогического общения, лежащую в основе системы профессионально значимых гуманистических ценностей в современном образовании. Соответственно процесс обучения эффективному речевому взаимодействию, направленный на повышение значимости ценностно-смыслового аспекта профессионально-педагогической деятельности будущих учителей, создает адекватные условия для развития высшего уровня ценностных ориентаций. Оптимизация развития гуманистических ценностей будущих учителей в свою очередь приводит к развитию гуманитарного качества (термин И.А. Колесниковой) будущих учителей. Ибо на выходе из педагогического колледжа оказывается «гуманитарий, не просто как человек, освоивший определенный объем гуманитарных знаний и культуры, но прежде всего как носитель гуманитарного качества, способный транслировать его на базе приобретенной профессии» [4,с.76]. Такое положение позволяет констатировать тот факт, что гуманитарность в описываемых нами условиях не сформирована принудительным или волевым путем, а развивалась с опорой на ее субъект-субъектную, диалоговую природу. В данной работе описано ее «выращивание» средствами педагогической технологии развития языковой личности будущего учителя. При этом необходимо соблюдение определенных условий, среди которых можно назвать следующие: •включение в структуру содержания образования педагогической технологии развития языковой личности, которая способна обеспечить выход на уровень гуманитарных способов мышления и поведения; •обеспечение многообразия информационно-образовательных впечатлений языковой и речеведческой, а значит, гуманитарной направленности в жизнедеятельности студентов; •обучение доминирующим в образовательном пространстве сугубо человеческим средствам педагогического воздействия (слову, речи, эффективному общению, творчеству), способам гармонизации указанных средств; •формирование типа учителя, готового к гармонизирующему диалогу с учениками, коллегами и окружающими; •обучение способам трансляции речевой, а значит, гуманитарной культуры вовне; •ориентация на открытую модель обучения, создающую предпосылки к непрерывному профессионально-личностному развитию. В указанном контексте развитие гуманистических ценностей будущих педагогов при помощи педагогической технологии формирования их языковой личности можно трактовать как управление развитием гуманитарного качества студентов – будущих учителей начальных классов, ибо гуманитаризация «связана с формированием системы профессионально-личностных ценностей, предполагающей приоритет человека в его уникальности, обучение различным способам профессионального самораскрытия и самоопределения, организацию пространства полифонического общения» и обусловливает усиление «антропологических аспектов и философских оснований освоения профессионального контекста любой образовательной области, в том числе его аксиологического, культурологического, этического компонентов» [4, с. 77]. Идея развития гуманистических ценностей будущих учителей посредством гармонизации их языковой личности, гуманитарной направленности, становится еще более актуальной в свете того, что, по словам Р. М. Фрумкиной, в конце ХХ в. «открылся своего рода тупик: оказалось, что в науке о человеке нет места главному, что создало человека и его интеллект, – культуре» [4, с. 104]. Человека и культуру связывает язык. В концепциях крупнейших философов ХХ в. – П. А. Флоренского, Л. Витгенштейна, Н. Бора и других – языку отводится центральное место. Х. Г. Гадамер утверждал, что «язык – единственная надежда на освобождение», М. Хайдеггер отмечал: именно язык – «дом бытия человека», ибо язык не только отражает, но и создает ту реальность, в которой живет человек. Не случайно Г. О. Винокур считал, что «изучающий язык данной культуры становится исследователем той культуры, к продуктам которой принадлежит избранный им язык» [2, с. 41]. Проблема взаимоотношения языка, культуры, человека разрабатывалась в трудах А. Н. Афанасьева, Е. Бартминьского, М. М. Бахтина, А. Брюкнера, Ф. И. Буслаева, Л. Вейсгербера, Л. С. Выготского, В. Гумбольдта, В. В. Иванова, К. ЛевиСтроса, Н. И. Толстова В. Н. Торопова и других. Неразрывность и единство языка и культуры постулировали школы Сепира-Уорфа и «WORTER UND SACHEN», а В. И. Вернадский подчеркивал чрезвычайную важность языка в создании новой формы биохимической энергии, названной им энергией человеческой культуры. Данная проблема рассматривается учеными в качестве феномена, анализ которого поможет постичь тайны человека, языка и текста. Исследователи утверждают, что культура – «вторая природа» (А. Я. Гуревич), четвертая форма бытия (М. С. Каган) – формирует и организует мысль языковой личности. М. Хайдеггер пишет по этому поводу: «человеческая деятельность понимается и организуется как культура. Культура теперь – реализация верховных ценностей путем культивирования высших человеческих достоинств. Из сущности культуры вытекает, что в качестве такого культивирования она начинает в свою очередь культивировать и себя, становясь таким образом культурной политикой» [8, с. 93]. В этом контексте развитие языковой личности будущего учителя, ее гармонизация имеет не только стратегическое значение для педагогического образования, но и является точной аксиологической характеристикой педагогической деятельности.

5. Профессиональная компетентность

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность выбранной проблемы прослеживается на социальном, научно-теоретическом и практическом уровнях.

На социальном уровне актуальность проблемы обусловлена изменениями социально-экономической и духовной жизни российского общества. В современных социально-экономических условиях все большую роль играют интеграция труда, совмещение профессий и специальностей, появление профессий широкого профиля. Принципиальной особенностью социальной работы как деятельности является ее пограничный характер. Социальный педагог - в некотором смысле универсал, хотя его универсализм имеет достаточно четкие предметные границы, задаваемые квалификационной характеристикой, содержанием проблем связанных с воспитанием подрастающих поколений и возможными путями их решения. Инструментальное и смысловое содержание социальной работы аккумулирует в себе пограничные элементы смежных профессиональных областей (психологии, социологии, юриспруденции, педагогики и др.) на основе взаимообмена информацией и технологиями. В связи с этим компетентность в различных областях человеческой деятельности - главное, что характеризует готовность социального педагога к выполнению профессиональных функций в современном обществе. Однако изучение практики социальной работы позволило выделить ряд противоречий, основное из которых заключается в том, что, несмотря на востребованность обществом специалистов социальной сферы, реальную деятельность нередко осуществляют работники, не имеющие должной подготовки и, в связи с этим, не обладающие необходимым уровнем профессиональной компетентности.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловливается недостаточной теоретической разработанностью организации развития профессиональной компетенции социального педагога в процессе профессиональной деятельности. Исследованию проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога, изучение понятий «компетентность» большое внимание уделялось в работах психологов, педагогов. Различные аспекты профессиональной деятельности социальных работников, в том числе и социальных педагогов, и перспективы развития различного рода социальных служб раскрываются в трудах А.И. Ар-нольдова, П.Д. Павленка, М.А. Галагузовой и др.; проблемы профессиональной подготовки социальных работников представлены в работах Л.Г. Гусляковой, И.А. Зимней, М.В. Фирсова и др.; методологические и теоретические аспекты развития профессиональной компетентности отражены в работах В.П. Беспалько, В.А. Сластенин, А.К. Маркова и др. Проблемы развития специалиста нового типа, умеющего воплощать ведущие идеи и тенденции образования, находят широкое отражение в работах В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, Р.В. Овчаровой. Следует отметить, что в данных работах представлены общие определения понятия «компетентность и компетенция социального педагога», но не определены их сущностные и структурные характеристики. Кроме того, проблема развития компетентности большинством авторов рассматривается преимущественно в период профессионального обучения в учебных заведениях. В то же время проблема развития профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога остается

недостаточно полно разработанной; отсутствует четкое определешге данного феномена; неоднозначно рассматривается его структура.

Данные работы способствуют накоплению и систематизации знаний по проблеме нашего исследования. Однако следует отметить, что в этих работах обозначенная проблема не нашла должного отражения и специально не изучалась, что затрудняет создание системы оптимальных способов развития профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога.

Значимость проблемы на практическом уровне возрастает в связи с необходимостью разработки методики реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Анализ сложившейся ситуации свидетельствует о наличии ряда противоречий между:

-потребностью общества в социальных педагогах, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, ориентированных на созидательную творческую деятельность, владеющих знаниями профессии и умеющих решать профессиональные задачи, социальным заказом на таких социальных педагогов и невозможностью в полной мере удовлетворить данную потребность из-за недостаточного уровня сформированности профессиональной компетентности социальных педагогов;

-потребностью практики в теоретическом обосновании и методическом обеспечении процесса развития профессиональной компетентности социального педагога и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.

Данные противоречия определяют актуальность проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Выявленные в процессе исследования противоречия определили проблему, которая состоит в поиске и научном обосновании путей развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия определили выбор темы исследования «Развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности».

Цель исследования: состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога.

Объект исследования: профессиональная деятельность социального педагога.

Предмет исследования: процесс раз пития профессиональной компетентности социального педагога.

В соответствии с предметом и целью исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования: развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, будет более эффективным, если:

1) разработана, обоснована и реализована структурно-функциональная модель развили профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

2) в рамках модели реализуется комплекс организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

- создание стажерских площадок для социальных педагогов;

- профилактика профессиональных деструкции социального педагога.

В соответствии с поставленной целыо, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) оценить состояние проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности в педагогической теории и практике;

2) теоретически разработать, обосновать и реализовать структурно-функциональную модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

3) экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога;

4) разработать методику реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности;

5) разработать и внедрить в практику спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога», способствующий развитию профессиональной компетентности социального педагога.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являлись положения системного подхода, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, эксперимента и практики (А.Н. Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.); личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, О.В. Лешер, Ю.ЬС. Бабанский, И.С. Якиманская и др.); дифференцированного подхода (П.П. Блонский, Е.В. Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); компетентностного подхода (А.Г.Бермус, И.Б.Васильев, М.А.Чошанов, В.А.Болотов и др.); теория и методика социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, A.B. Мудрик, В.Д. Семенов, P.A. Литвак, М.А. Галагузова, Р.В. Овчарова и др.); теории различных видов, специфики и методик развития профессиональной компетентности (А.К. Маркова, Э.Ф. Зеер, В.И. Тесленко, H.A. Эверт, В.А. Беликов, A.C. Валеев, A.B. Гришин, С.А. Махновский и др.); развитие профессиональной компетентности социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова, Р.В. Овчарова, Т.В. Заморская, C.B. Салтыкова и др.); фундаментальные положения о совершенствовании профессиональных качеств специалиста (М.Е. Дуранов, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.); теория моделирования (В.А. Штофф, В.В. Краевский и др); исследования по организации педагогического эксперимента и педагогической диагностики (Т.Е. Климова, A.A. Кыверялг, М.И. Грабарь и др.).

Экспериментальной базой исследования выступали образовательные учреждения Курчатовского (МОУ СОШ №3, №4, №13, №45, №89, №118, лицей №35,

гимназия №26) и Центрального района города Челябинска (гимназия №1, №10, МОУ СОШ №8, №67, №153, №138, №147). Исследованием были охвачены методические объединения социальных педагогов города Челябшгска, Южноуральска и Снежинска в количестве 170 человек.

Этапы исследования.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход диссертационного исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 2001 - 2010 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

Первый этап (2001-2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ литературы, обобщался опыт по развитию профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности. Все это позволило, наметив исходные позиции исследования, уточнить проблему, определить цель, сформировать рабочую гипотезу, конкретизировать задачи и наметить пути их решения. Одновременно был уточнен понятийный аппарат исследования, разработана структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности и проведен констатирующий эксперимент. Ведущие методы этого этапа: анализ, сравнение, обобщение, систематизация; наблюдение, тестирование, беседа, методы математической статистики.

Второй этап (2004-2007 гг.) на этом этапе разрабатывалась методика реализации комплекса организациогаю-педагошческих условий, анализировались ход и результаты обучающего эксперимента. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация, моделирование; наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, методы математической статистики.

Третий этап (2007-2010 гг.) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теорепиеские и практические выводы, осуществлялось оформление полученных данных. Ведущие методы этого этапа: обобщение, систематизация; методы матема'шческой статистики, компьютерной обработки и наглядного представления.

Научная ношпна исследования заключается в следующем:

1) теоретически разработана, обоснована и реализована структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности включающая: целевой блок (социальный заказ, цель, задачи), методологический блок (принципы, подходы), организационно-методический блок (методы, средства, формы), комплекс организационно-педагогических условий, результативный блок (критерии, уровни, результат);

2) выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организациошю-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога, включающий в себя: уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога; создание стажерских площадок для социальных педагогов; профилактика профессиональных деструкций социального педагога, что обеспечивает эффективную реализацию разработанной структурно-функциональной модели.

Теоретическая значимость исследовании заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность социального педагога» мы рассматриваем как закономерное, целенаправлешюе изменение внутренней структуры профессиональной компетенции и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые качественные се состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» социального педагога от низкого уровня профессиональной компетентности до более высокого в соответствии с индивидуальными особенностями социального педагога и этапами данного процесса;

- расширено научное представление об условиях эффективного развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Данные положения дополняют теоретические основы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в:

1) разработке методики реализации комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога;

2) разработке и внедрении в практику спецкурса «Развитие профессиональной компетентности социального педагога», позволяющего содействовать процессу развития профессиональной компетентности социального педагога;

3) разработке оценочно - критериального инструментария, позволяющего определить эффективность развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, включающего критерии, показатели, диагностические материалы и методы математической статистики.

Материалы исследования могут использоваться в системе повышения профессиональной квалификации социальных педагогов при составлении программ, разработке пособий и создании спецкурсов.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных дашгых; обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики, опытно-поисковой проверкой гипотезы; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной деятельности социального педагога, повторяемость полученных результатов.

Личное участие соискателя в получении научных результатов выражается в изучении теоретического и практического состояния проблемы: выделение основных параметров (показателей критериев, уровней) процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности; организация экспериментальной работы по проверке эффективности

комплекса организационно-педагогических условий; внедрение результатов исследования; анализе результатов и обсуждении перспектив исследования.

Апробация и внедрение результатов исследовании осуществлялись посредством:

-участия автора в научно-практических конференциях и городских семинарах, в научно-практических конференциях по итогам научно-исследовательских работ аспирантов и соискателей ЧГПУ (2001-2009 гг.); во второй межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы языкознания, педагогики и методики обучения иностранным языкам» (Челябинск, 2001); во Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005); в XX Всероссийской научно-практической конференции «Формирование рыночной экономии!: опыт, проблемы, перспективы» (Челябинск, 2006); в первом ЮжноУральском социальном форуме «Региональная социальная политика - основа повышения качества жизни населения» (Челябинск, 2007); в Международной научно-практической конференции «Диалог культур в современном образовательном пространстве» (Ульяновск, 2007); в международном конгрессе «VI Славянские педагогические чтения» (Москва, 2007); в XI Международной научно-практической конференции «Стратегия и тактика социально-экономического развития России» (Челябинск, 2007); в Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования межличностных отношений в образовательной среде» (Челябинск, 2008); в региональной научно - практической конференции «Молодежь в современном мире» (Магнитогорск, 2008); в международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания» (Магнитогорск, 2009); на президиуме Совета директоров образовательных учреждений среднего профессионального образования Челябинской области (Южноуральск, 2011).

Материалы по теме диссертационного исследования отражены в 14 публикациях, 3 - публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

1) структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности включающая: целевой блок (социальный заказ, цель, задачи), теоретико-методологический блок (принципы, подходы), организационно-методический блок (методы, средства, формы), комплекс организационно-педагогических условий, результативный блок (критерии, уровни, результат);

2) комплекс организационно-педагогических условий, входящий в состав модели и обеспечивающий развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

- создание стажерских площадок для социальных педагогов;

- профилактика профессиональных деструкций социального педагога.

3) методика реализации комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога вкшо-

чающая в себя специально подобранные и взаимосвязанные между собой: 1) методы: интерактивные, имитационные, игровые, рефлексивные, стажировка; 2) средства: диагностические, демонстрационные, информационные, задачи; 3) формы работы с социальными педагогами: «клуб молодого специалиста», теоретические семинары, коллоквиум, педагогическая выставка, круглый стол, спецкурс, фестиваль педагогических идей, эстафета передового опыта, мастер-класс, самообразование.

Структура исследовании: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка; содержит 23 таблицы, 23 рисунка. Список литературы включает 359 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, сё актуальность, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методолопяеекая основа, выносимые на защиту положения, а также рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В мерной главе исследовании «Теоретические основания решения проблемы развитии профессиональном компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности» на основе анализа философской и психолого-педагогаческой литературы рассмотрены теоретические основы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, анализ состояния проблемы в современной теории и практике, уточнено содержание понятия «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность социального педагога». В данной главе построена и обоснована структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности; теоретически обосновывается выбор комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

Отправным пунктом исследования стал анализ понятийного поля проблемы в логике: компетентность - профессиональная компетентность -профессиональная компетентность социального педагога - развитие профессиональной компетентности социального педагога.

Понятия «компетентность» и «компетентный» пришли в русский язык из латинского (лат. сотре(епиа - добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу), где оно трактуется «овладение знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность». В «словаре русского языка» С.И. Ожегова дается следующее толкование понятие «компетентный»: «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области». В данном определении указана связь с «областью», т.е. направленностью компетентности.

Анализ современных исследований, посвященных проблеме компетентнтно-сти, показал, что она рассматривается со следующих позиций:

- компетентность, как системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты (А.Г. Бермус);

- компетентность, как специальная способность человека, необходимая для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающая узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия (Дж. Равен);

- компетентность, как способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивнрованное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости (В. А. Болотов, В.В. Сериков);

- компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях, то есть владение оперативными и мобильными знаниями, это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные (М.А.Чошанов).

Учитывая вышеизложенное, мы можем сделать вывод о том, что понятие «компетентность» рассматривается в двух аспектах:

1) характеристика личности, предполагает владение человеком знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом (В.Н. Введенский, Н.Ф. Талызина, М.А. Чошанов, В.Д. Шадрикова, В.А.Болотов и В.В.Сериков и др);

2) готовность (способность) человека к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности (А.Г. Бермус, Дж. Равен, И.Б.Васильев и др.).

Компетентность - это понятие очень общее; в нем не отражены конкретные познавательно-практические качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения. Это связано с тем, что в разных областях профессиональной деятельности компетентность будет раскрываться с помощью различных познаватель-но-практггческих понятий. Это такие понятия, как знания, умения, навыки, творческое мышление, теоретическое мышление, способность принимать решение в нестандартных ситуациях.

На основании вышеизложенного, под компетентностью мы понимаем - качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны.

В последние годы проблема компетентности приобретает новое звучание. Многие ученые говорят уже не просто о компетентности, а о профессиональной компетентности, как показателе соответствия специалиста требованиям профессионального труда.

Профессиональная компетентность рассматривается исследователями как право принадлежности к определенной профессиональной группе работников (В.Н. Введенский); как модель специалиста, которая включает обобщенные требования к профессии и индивидуальное развитие специалиста, как субъекта профессиональной деятельности (В.П. Беспалъко, В.А. Сластенин, А.К. Маркова и др.); совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполпегшя профессиональной деятельности (Г.М. Коджаспирова, Г.Н. Сериков, Э.Ф. Зеер и др.); состояние личного

сти специалиста, сочетание его психологических, личностных качеств (JI. Берестова, И.А. Зязюн, Н.В. Остапчук и др.); система ЗУН, способов деятельности, психолопг-ческих свойств личности и профессионально значимых качеств (В.А. Ситаров, A.JI. Бусыгина, H.H. Лобанова и др.); осведомленность в профессиональной области или совокупности областей, в рамках которых специалист осуществляет свою деятельность (В.А. Беликов, А.С.Валеев, А.В.Гришин и др.).

Учитывая вышеизложенное, мы можем сделать вывод, что профессиональная компетентность включает в себя две стороны - знание науки или наук, которые лежат в основе определенной профессии; умения и навыки использования данных знаний па практике.

Сложность определения признаков профессиональной компетентности заключается в том, что она является многоаспектным понятием, а явление, которое оно обозначает, - многофакторным.

Учитывая вышеизложенное, под профессиональной компетентностью мы понимаем интегральную профессионально-личностную характеристику специалиста, включающую в себя не только теоретическую и практическую готовность специалиста к выполнению профессиональных функций, но и все субъектные свойства личности, проявляющиеся в деятельности и обеспечивающие ее эффективность. Речь идет о таких важных качествах личности, как активность, самостоятельность, ответственность, эмоциональная и поведенческая гибкость, коммуникативность, готовность к самооценке и саморазвитию.

Рассмотрим основополагающее для нашего исследования понятие «профессиональная компетентность социального педагога». Профессиональная компетентность социального педагога определяется в соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, где указаны общие требования к образованности специалиста. В качестве эталонной модели педагога выступает профессиограмма, которая положена в основу нормативной модели, т.е. его квалификационно!! характеристики. Последняя представляет собой государственный документ, определяющий обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности специалиста.

Ученые рассматривают профессиональную компетентность социального педагога как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание социальным педагогом способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека (В.Г.Бочарова); понятие профессиональной компетентности социального педагога включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению социально-педагогической деятельности и характеризует его профессионализм (М.А. Галагузова); профессионально-компетентным является такой труд социального педагога, в котором на достаточно высоком уровне осуществляются социально-педагогическая деятельность, социально-педагогическое взаимодействие, реализуется личность социального педагога и достигаются хорошие результаты - превращение клиента из объекта помощи в субъект самопомощи (Р.В. Овчарова); это система знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня (Ю.В. Василькова); профессиональная компетентность социального

педагога представляет собой многогранное явление, от определяется профессиональными базовыми знаниями и умениями, ценностными ориенгациями, мотивами деятельности, пониманием себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, общей ку;п>-турой, способностью к развитию своего творческого потенциала (Г.В. Мухаметзянова).

На основании вышеизложенного, под профессиональной компетентностью социального педагога мы понимаем, как закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры профессиональной компетенции и внешних форм ее проявления, в результате чего возникают новые качественные ее состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» социального педагога от низкого уровня профессиональной компетентности до более высокого в соответствии с индивидуальными особенностями социального педагога и этапами данного процесса.

Развитие профессиональной компетентности социального педагога - это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование

Изучение состояния разработанности проблемы развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности в теории и практике педагогики и уточнение ее сущности для специалиста в образовательно-воспитательных учреждениях, анализ основных составляющих профессиональной компетентности, определение сущности, содержания, функций и основных элементов социально-педагогической деятельности позволили нам перейти к моделированию исследуемого явления.

Выбор метода моделирования в нашем исследовании объясняется тем, что через модель в достаточной степени обеспечивается понимание диалектической зависимости между элементами и подсистемами исследуемой системы. Моделирование как метод познания дает возможность синтезировать имеющиеся знания об исследуемом объекте, отображая или воспроизводя, заменяя объект так, что изучение дает о нем новую информацию.

Под моделью в нашей работе понимается целостная структурно-функциональная организация процесса, с последовательной поэтапной работой способствующей развитию профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности. Структурные компоненты нашей модели раскрывают внутреннюю организацию процесса - цель, задачи, содержание, и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса. Функциональные компоненты представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы, функции модели, обусловливая развитие и самосовершенствование.

Учитывая все вышесказанное, на основе анализа литературы, отражающей результаты исследований профессиональной деятельности социальных педагогов, мы создали модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, в графическом плане которая представлена на рис. 1.

Социальный зака?: потребность общества в социальных педагогах, обладающих высоким уровнем разв етия профессиональной компетентности

Цель: развитие Л1Мности социального педагога, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, ориентированного на созидательную творческую деятельность, владеющего знаниями профессии, умеющего решать профессиональные задачи

Згиачн:

- выявление фактического уровня профес си опальной компетентности социального педагога;

- определение стратегических областей профессионального роста; -ориентация социального педагога па освоение современных психолого-педагогических, информационных технологий

Подходы:

системный, личностно-

ориеитнро ванный, дилере нщгро ванный, компетентности ый.

Принципы: ценностного ориентирования, рефлексии, целеполагашгя, уче-

та образовательных потребностей социального педагога, создания благоприятного эмоционального климата, сознательности, развитие личности в деятельности, целепо-ллгаши, активности, рефлексии, компенса-торности, непрерывности профессионального оазвития.

Методы:

интерактивные, имитационные, игровые, рефлексивные.

Средства:

диагностические, демонстрационные, информационные, задачи, программа «Развитие профессиональной компетентности социального педагога»

Критерии:

мотива цнонно-ценност ны й; ко гн 11-ти вный; конативный

Уровш! развития профессиональной компетентности социального педагога

-Д М О ♦ Й ►

Результат: переход социального педагога на более высокий уровень профессиональной компетентности

Формы работы с социальными педагогами:

стажировка, клуб молодого специалиста, теоретические семинары, коллоквиум, педагогическая выставка, круглый стол, спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога», фестиваль педагогических идей, эстафета передового опыта, мастер-класс, самообразование.

11 Си К

6 I в 5

з § | &

5 е = а 3 5

Рисунок 1- Модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной

деятельности

Отличительные признаки предлагаемой нами модели:

Во-первых, целостность - все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня профессиональной компетентности социального педагога; простота модели, учитывая, что чем проще модель, тем она ближе к моделируемой реальности и удобнее для использования; прагматичность - модель выступает рабочим представлением обозначенной цели.

Во-вторых, ядром выступают комплекс организационно-педагогических условий, новизна которых заключается в том, что они не использовались ранее для определенного нами предмета исследования и ие рассматривались в комплексе;

Субъектной основой данной модели является личность, уже имеющая профессиональный опыт и вместе с тем являющаяся специалистом. Такой специалист должен владеть наукой и искусством развивать другого человека как индивида, личность, субъекта деятельности, индивидуальность.

Особенностью разработанной модели является наличие блоков развития профессиональной компетентности социальною педагога в процессе профессиональной деятельности: целевой блок - формулировка и осознание цели и позитивная мотивация процесса развития профессиональной компетентности социального педагога, данный блок содержит социальный заказ, цель и задачи.

Цель определена социальным заказом общества на развитие личности социального педагога, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, ориентированного на созидательную творческую деятельность, владеющего знаниями профессии, умеющего решать профессиональные задачи.

Социальный заказ нашел отражение в документах: тарифно-квалификационной характеристике социального педагога, утвержденной приказом Министерства образования РФ, Госкомвуза РФ от 31.08.95 года № 463/1268 по согласованию с Министерством труда РФ (постановление Минтруда РФ от 17 августа 1995 года № 46), с изменениями и дополнениями, внесенными приказом Министерства образования РФ и Госкомвуза РФ от 14.12.95 года №622/146 по согласованию с Министерством труда РФ (постановление Минтруда РФ от 12.11.95 года № 65). Целью данного процесса является повышение уровня профессиональной компетентности социального педагога.

Методологический блок - содержит системный, личностно-ориентированный, дифференцированный, компетентностный подходы и принципы: ценностного ориентирования, рефлексии, целеполагания, учета образовательных потребностей социального педагога, создания благоприятного эмоционального климата, сознательности, развитие личности в деятельности, целеполагания, активности, рефлексии, компенса-торности, непрерывности профессионального развития.

Оргашгационно-методический блок - организация комплекса действий по развитию профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, данный блок содержит комплекс организационно-педагогических условий, методы, средства и формы работы с социальными педагогами.

Результативный блок - содержит критерии, уровни, результат процесса развития профессиональной компетентности социального педагога.

Развитие профессиональной компетентности социального педагога - это сложный, многоуровневый процесс, поэтому его изучение может осуществляться на основе использования различных методологических подходов.

Определяя базовые подходы к исследуемой проблеме, мы учитывали, что: выбор каждого подхода должен быть обоснован его целесообразностью; научно-методологический аппарат и принципы реализации подходов должны работать на теоретическом и праксиологическом уровнях, взаимодополняя друг друга и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы; ведущие подходы должны конкретизироваться уточняющим.

Анализ научной литературы показал, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются системный, личностно-ориентированный, дифференцированный, компетентностный подходы.

Разработанная модель развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности представляет собой последовательное достижение более высокого уровня развития профессиональной компетентности.

Достигнутый уровень профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога соотноситься с проектируемым уровнем, в результате чего формируются новые компоненты, входящие в разработанный нами содержательный аспект развития профессиональной компетентности социального педагога, т.е. происходит его наполнение новым содержанием, направленным на достижение следующего уровня профессиональной компетентности. Переход от выявленного уровня профессиональной компетентности к более высокому уровню будет происходить на основе анализа полученных результатов и достигнутого уровня сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога.

В зависимости от полученных данных будет происходить подбор нового содержания развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, соответствующего выявленному и проектируемому уровню профессиональной компетентности. Итак, при развитии профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности мы опираемся на выявленный (достигнутый) уровень профессиональной компетентности социального педагога и проектируем повышение этого уровня.

Для эффективного управления компетентностью важно и определение уровня выраженности той или иной компетентности. Самым простым и понятным является использование трехуровневой модели оценки выраженности компетентности.

Так как компетентность социального педагога проявляется через поведенческие особенности, то базовый уровень выраженности соответствует ситуации, когда специалист демонстрирует ожидаемый результат. Средний уровень выраженности профессиональной компетентности соответствует ситуации, когда специалист не просто демонстрирует ожидаемый результат, но и может объяснить другим людям, как он получил этот результат, почему он действовал именно так, а не иначе.

Высокий уровень выраженности соответствует ситуации, когда специалист не только способен объяснить то, как он их получил, но и может научить других людей действовать столь же эффективно.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что спроектированная нами модель может успешно функционировать лишь при наличии определенного комплекса организационно - педагогических условий.

При выделении комплекса организационно-педагогических условий мы учитывали: требования, предъявляемые обществом к социальному педагогу в контексте рассматриваемой нами проблемы; понимание сущности и содержания профессиональной компетентности социального педагога; ведущие идеи личностно-ориентированного, дифференцированного, компетентностного подходов; результаты констатирующего эксперимента.

Анализ изучаемой проблемы по обозначенным выше направлениям позволил нам выделить комплекс организационно-педагогических условий совершенствования профессиональной компетентности социального педагога, в процессе профессиональной деятельности:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

- создание стажерских площадок для социальных педагогов;

- профилактика профессиональных деструкций социального педагога.

Выделяя первое условие, включающее уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога, мы исходили из того, что именно профессиограмма дает полную квалификационную характеристику социального педагога с позиций требований, предъявляемых к его знаниям, умениям, навыкам, его личности, способностям, психофизиологическим возможностям и уровню подготовки. Профессиограмма - это идеальная модель социального педагога, образец, эталон, в котором определены: основные качества личности, которыми должен обладать социальный педагог; знания, умения, навыки для выполнения функций учителя.

На основании вышеизложенного мы разработали и внедрили профессиограм-му социального педагога, которая адаптирована к местным условиям, учитывает универсальность деятельности социального педагога, который работает с разными категориями детей. Профессиограмма состоит из следующих блоков: гражданская и профессиональная направленность; профессиональные потребности; мотивы участия в социально-педагогической работе; основные виды деятельности социального педагога, их успешность; черты характера, выражающие гражданскую и профессионально-педагогическую направленность; интеллектуальные черты характера; черты научного стиля мышления; волевые и нравственные, эмоциональные черты характера личности социального педагога; профессионально-педагогические знания и умения социального педагога.

Благодаря внедрению первого условия социальным педагогам предоставляется возможность определить свой профессиональный уровень и получить основу для дальнейшего профессионального роста.

Второе условие связано с необходимостью развития профессиональной компетентности социального педагога. Развитие профессиональной компетентности социального педагога в условиях стажерской площадки позволяет, во-первых, отойти от преимущественно информационных методов обучения к методам и формам, формирующим личностные средства практической деятельности социального педа-

гога; во-вторых, обеспечить непосредственное внедрение положений теории в практику, экспериментально проверить эффективность зародившихся идей, сделать их предметом обсуждения коллег; в - третьих, обеспечить гарантии признания новых наработок конкретного социального педагога со стороны коллег, найти единомышленников в конкретном инновационном подходе.

Вся работа проходила в три этапа:

Первый - мотивационно-информационный этап. Вводная самодиагностика, которая дает возможность социальному педагогу оценить свою подготовку по со-держаншо в целом и по отдельным элементам знаний и умений. Профессионализм оценивался качеством выполнения работником профессиональных задач. Методы оценки профессионализма: изучался круг профессионального взаимодействия социального педагога (малый крут), изучалось взаимодействие с участниками образовательного процесса, проводился анализ социально-педагогических проблем учащихся и родителей данного учреждения и результаты их решения, изучалась динамика включенности детей и взрослых в различные виды деятельности в учебном учреждении и по месту жительства, знакомились с проектами и программами по развитию личности студента, социальной защите и поддержке подростков и их семей, которые разработаны и внедряются социальным педагогом, изучалась документация социального педагога.

Второй - операционно-познавательный этап. Имеет в ввиду ознакомление с новыми научными подходами, идеями, опытом, а также соотнесение их с собственной практикой.

Развитие профессиональной компетентности социальных педагогов на ста-х<ерской площадке обеспечивается системой форм работы:

Таблица 1 - Формы работы с социальными педагогами на стажерской _ _ _ _ площадке___

Уровни профессиональной компетентности социального педагога Формы работы с социальными педагогами

Базовый Клуб молодого специалиста Теоретические семинары Коллоквиум

Средний Педагогическая выставка Круглый стол Спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога»

Высокий Фестиваль педагогических идей Эстафета передового опыта Проблемные группы Мастер-класс Самообразование Диспут

Особо следует отметить созданный спецкурс «Развитие профессиональной компетентности социального педагога». Спецкурс базируется на принципах интеграции и междисциплинарного взаимодействия различных областей знания, раскрывающих сущность социализации, социального воспитания, социальной помощи и поддержки и соответствует требованиям государственного стандарта. Данный

спецкурс взаимосвязан с такими курсами, как «Введение в педагогическую деятельность», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Социальная психология».

Спецкурс будет способствовать: повышению общей социально-педагогической компетентности; формированию целостной системы знаний о теоретических основах социальной педагогики.

Задачи спецкурса: ознакомление с основными направлениями развития соци-алыго-педагогической науки; овладение понятийным аппаратом, описывающим социально-психологические проблемы личности, групп, общения и межличностных и межгрупповых отношений; усвоение основ профессиональной диагностики личности и групп; познакомить слушателей с нормативными документами, регламентирующими деятельность социального педагога.

Спецкурс включает 30 часов лекций, 10 часов семинарский и 24 часа практических занятий. Разработаны задания для самостоятельной исследовательской работы социальных педагогов.

Третий - контрольно-оценочный. Итоговое тестирование с целью выявления приращения знаний о проблеме и соответствующих социально-педагогических умений.

Введение третьего условия вызвано тем, что многолетние выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности. Одним из эффективных средств профилактики профессиональных деструкций выступает тренинг.

Методические особенности реализации данных условий в полном объеме представлены в диссертации.

Комплексный характер выделенных условий проявляется в том, что ни одно из выделенных условий не в состоянии обеспечить совершенствование профессиональной компетентности социального педагога на должном уровне; каждое из выделенных условий выступает в качестве основания для другого педагогического условия.

В завершении первой главы формулируются основные теоретические выводы по исследуемой работе.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса оргашпацпоппо-недагогнчеекпх условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности» нами определены цели, задачи и методы опытно-экспериментальной работы, проанализирован исходный уровень профессиональной компетентности социального педагога, раскрывается методика реализации комплекса организационно-педагогических условий развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, обобщены результаты исследования.

Для проверки эффективности комплекса выделенных нами условий была проведена работа с 2002 по 2010 гг. Экспериментальной базой исследования выступали образовательные учреждения Курчатовского (МОУ СОШ №3, №4, №13, №45, №89,

№118, лицей №35, гимназия №26) и Центрального района города Челябинска (гимназия №1, №10, МОУ СОШ №8, №67, №153, №138, №147). Исследованием были охвачены методические объединения социальных педагогов города Челябинска, Южноуральска и Снежинска в количестве 170 человек.

Основной задачей на констатирующем этапе эксперимента было определение состояния решения проблемы в практике. Для измерения профессиональной компетентности в процессе деятельности социального педагога использовались критерии, входящие в оценочный компонент модели. Под критерием мы рассматриваем качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития. При выборе критериев мы опирались на принцип адекватности, суть которого заключается в том, что доверять получешюй информации можно только в том случае, если она адекватна объекту измерения. На основе теоретического анализа научно-педагопиеской литературы и эмпирических даш!ых, полученных нами на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, были выделены показатели критериев сформированное™ профессиональной компетентности социального педагога и методы их диагностики.

Таблица 2 - Критерии развития профессиональной компетентности

социального педагога

Критерии Показатели Методы диагностики

Мотивационно-ценностный Мотивы выбора профессии социального педагога, мотивация успеха, ценностные ориентации, профессиональная устойчивость, личностные характеристики, потребность саморазвития Методика «жизненное предназначение» Р.В. Овчаровой, тесты М.И.Марыша на выявление ценностных ориентации, на оценку личностных характеристик, А.Б.Ваганди, профессиональной устойчивости по В.В.Бойко. Профессиональная мотивация отслеживалась по методике В.П. Симонова, тестам Дж.Роггера и Т.Элерса, В.А. Ядова. Тест на определение потребности в профессиональном и личностном развитии Р.В.Овчаровой.

Когнитивный Полнота знаний, прочность знаний, полнота умений, прочность умений. Методика «Колесо компетентности» предложенная Г.Б. Морозовой. Профессиональные знания оценивались по показателям полноты и прочности (А.В.Усова).

Конативный Коммуникативные качества, волевой самоконтроль, толерантность. тост А.В.Батаршева на определение степени сформированное™ у социального педагога коммуникативных качеств, А.Г.Зверысовой и Е.В.Эйдмана на определение волевого самоконтроля в социально - педагогической ситуации, Л.М. Митиной на определение толерантности. Для диагностики профессиональных качеств использовалась карта самооценки сформированное™ общих и специальных умений социального педагога предложенная Ю. II. Егоровой

Анализируя полученные данные, в ходе констатирующего этапа эксперимента нами были зафиксированы три уровня сформированное™ профессиональной компетенции.

36% социальных педагогов имеют базовый уровень сформированное™ профессиональной компетентности.

46% социальных педагогов имеют средний уровень сформированное™ профессиональной компетентности.

18% социальных педагогов имеют высокий уровень развития профессиональной компетентности. Такие социальные педагоги показывают высокую степень усвоения общих и специальных знаний, их системность, осознанность и прочность. Характеризуются постоянным стремлением к самообразованию.

Все выше изложенное свидетельствует о недостаточном уровне сформированное™ профессиональной компетентности у социальных педагогов.

Формирующую часть исследования мы построили на внедрении разработанной нами структурно-функциональной модели развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности и организационно-педагогических условий. В рамках каждого конкретного условия предполагалась своя система мероприятий.

На первом этапе (2004-2005 учебный год) мы проверяли эффективность влияния первого условия (уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога) па уровень развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности. В соответствии с задачей первого этапа были сформированы две группы - одна экспериментальная (Э-1), другая контрольная (К-1).

На втором этапе проверялось комплексное влияние двух условий В соответствии с поставленными задачами второго этапа были сформированы две экспериментальные и одна контрольная группы. В группе Э-2 проверялось комплексное влияние первого и второго педагогических условий (создание стажерских площадок для социальных педагогов) па развитие профессиональной компетентности социального педагога. В группе Э-3 проверялось комплексное влияние первого и третьего педагогических условий (профилактика профессиональных деструкций социального педагога). В контрольной группе (К-2) развитие профессиональной компетентности социального педагога проводилось без учета и использования выделенных условий.

На третьем этапе обучающего эксперимента мы проверяли влияние выделенных условий в комплексе. Исходя из цели данного этапа, были сформированы одна контрольная (КГ), где развитие профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности проводилось без учета и использования выделенных условий, и одна экспериментальная группа (ЭГ-4), в которой мы проверяли комплексное влияние всех трех условий.

Для того чтобы выяснить эффективность проведенной нами работы в русле развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности нами был проведен контрольный этап исследования, на котором мы применяли те же диагностические методики, что и на этапе констатации.

Полученные расчеты подтвердили наше предположение о том, что при реализации всего комплекса организационно-педагогических условий процесса развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности идет наиболее эффективно, что отражено в диссертации.

Таблица 3 - Результаты проверки воздействия комплекса организационно-педагогических условий на уровень профессиональной компетентности социального педагога

группа этап уровни Ср Кэфф XI,

базовый средний высокий

кол-во % кол-во % кол-во %

Э-1 Начало 25 73.5 5 14.7 4 11,7 1,38 0,88 1,78

конец 10 29,4 12 35.2 12 35.2 2.05 1,12 1,46

Э-2 Начало 20 58.8 И 32.3 3 8,82 1.49 1.13 2.39

конец 12 35.2 14 41.1 8 23,5 1,87 1,39 3.68

Э-3 Начало 22 61.1 10 27,7 4 11,1 1.49 1,13 1.69

конец 12 33,3 13 36,1 11 30,5 1,97 1,46 3,71

Э-4 Начало 23 67.6 10 29,4 1 2.94 1.35 0,92 0.72

конец 5 14.7 14 41.1 15 44.1 2.29 1.30 8,11

К-1 Начало 20 58,8 9 26.4 5 14,7 1.55 - -

конец 14 41,1 12 35.2 8 23.5 1.82 - -

К-2 Начало 30 75 7 17.5 3 7,5 1,32 - -

конец 22 55 9 22,5 9 22.5 1,34 - -

к-з Начало 20 58,8 12 35.2 2 5,88 1.46 - -

конец 14 41,1 14 41,1 6 17,6 1.76 - -

Таблица 4 - Результаты расчета критерия «хи-квадрат»

Группа наб най ' ' Крит Статистическая значимость

ЭГ-1 и КГ 1,46 1,46<5,99 Статистически не значимо

ЭГ-2 и КГ 3,68 3,68<5.99 Статистически не значимо

ЭГ-3 и КГ 3,71 3,71<5,99 Статистически не значимо

ЭГ-4 и КГ 8,11 8.11>5,99 Статистически значимо

Для И=2 и а=0,05 л

Статистические расчеты позволили сделать вывод о том, что основная цель исследования достигнута и гипотеза подтверждена.

Положительные качественные и количественные изменения уровня профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, произошедшие в результате опытно-экспериментальной работы, позволяют заключить, что предложенная нами модель, показала себя результативной, способной целенаправленно развивать профессиональную компетентность социального педагога.

В заключении диссертации изложены теоретические и опытно-экспериментальные результаты, сформированы выводы:

1. Анализ литературы по проблеме развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, позволил установить, что данная проблема является актуальной в педагопиеской теории и практике и требует дальнейшего теоретического осмысления.

2. Уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность социального педагога» мы рассматриваем как закономерное, целенаправленное изменение внутренней структуры профессиональной компетенции и внешних форм ее про-

явления, в результате чего возникают новые качественные ее состояния, основой которых выступает диалектическое единство возможного и действительного, а также как саморегулирующийся процесс, т.е. внутренне необходимое движение, «самодвижение» социального педагога от низкого уровня профессиональной компетентности до более высокого в соответствии с индивидуальными особенностями социального педагога и этапами данного процесса.

3. На основе системного, личностно-ориентированного, дифференцированного, компетентностного подходов разработана структурно-функциональная модель процесса развития профессиональной компетентности. Особенностью модели является учет выявленного уровня профессиональной компетентности и направленности на рост проектируемого уровня.

4. В соответствии с выделенными нами критериями и их показателями был разработан диагностический инструментарий для определения начального показателя и динамики развития профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности.

5. Обоснованы и экспериментальным путем проверены эффективность комплекса организационно-педагогических условий, способствующих развитию профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности:

- уточнение в соответствии с квалификационными характеристиками и внедрение профессиограммы социального педагога;

-создание стажереких площадок для социальных педагогов;

-профилактика профессиональных деструкций социального педагога.

Проведенное нами исследование показало мпогоаспектность проблемы совершенствования профессиональной компетентности социального педагога в процессе профессиональной деятельности, разрешило обнаруженное нами противоречие, подтвердило основные положения, выдвинутые в гипотезе.

Данная диссертационная работ не исчерпывает всей полноты рассматриваемой темы, дальнейшее её развитие может быть продолжено в следующих направления: разработка программ индивидуального саморазвития профессиональной компетентности, диагностических программ отслеживания социальными педагогами уровня профессиональной компетентности.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях

1. Николаева, И.С. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетенции в процессе деятельности социального педагога. / И.С. Николаева // Среднее профессиональное образование. - М., 2008. - № 3. - С.52-55. (реестр ВАК Мннобрпаукп РФ)

2. Николаева, И.С. Планирование карьеры социального педагога. / И.С. Николаева // Образование и наука. - Известия Уральского отделения Российской Академии образования, 2008. - № 3(15) - С. 23-32. (реестр ВАК Мпнобрнауки РФ)

3. Николаева, И.С. Профессиональная компетенция социального педагога. / И.С. Николаева // Мир науки, культуры, образовашм. г. Горно-Алтайск, 2010.- № 4 (23). С.231 -234. (реестр ВАК Мпнобрнау ки РФ)

4. Николаева, И.С. Деятельность социального педагога по профилактике конфликтов в полных семьях. / И.С. Николаева // Актуальные проблемы языкознашш,

педагогики и методики обучения иностранным языкам: материалы II межвузовской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001.- С.98-100.

5. Николаева, И.С. Семейное воспитание как часть педагогического процесса. / И.С. Николаева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. -С.118-120.

6. Николаева, И.С. Воспитание в условиях целостного педагогического процесса. / И.С. Николаева // Формирование рыночной экономики: опыт, проблемы, перспективы: материалы X Всероссийской научно-практической конференции. - Челябинск, 2006.-С. 195-198.

7. Николаева, И.С. Формирование профессиональной компетентности социального педагога для решения социальных проблем. / И.С. Николаева // Региональная социальная политика - основа повышения качества жизни населения: материалы Первого Южно-Уральского социального форума. - Челябинск: Челябинский государственный университет, 2007. - С. 265-268.

8. Николаева, И.С. Особенности формирования профессиональной компетентности социальных педагогов в условиях высшей школы. / И.С. Николаева // Диалог культур в современном образовательном пространстве: материалы Международной научно-практической конференции. - Ульяновск: Изд-во «Корпорация технологий продвижения», 2007. - С. 222 -224.

9. Николаева, И.С. Современные технологии социально-педагогической деятельности. / И.С. Николаева // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «VI Славянские педагогические чтения». - Москва «Педагогика», 2007.-С. 152-156.

10. Николаева, И.С. Роль аттестации в формировании профессиональной компетенции. / И.С. Николаева // Стратегия и тактика социально-экономического развития России. Сборник материалов XI Международной научно-практической конференции. - Челябинск, 2007. - С. 151-152.

11. Николаева, И.С., Маякова НЛО. Проблема формирования межличностных отношений в образовательном процессе. / И.С. Николаева, H.IO. Маякова П Актуальные проблемы формирования межличностных отношений в образовательной среде: материалы международной научно-практической конференции. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2008. - С. 135-139.

12. Николаева, И.С., Маякова НЛО. Роль социального партнерства в подготовке конкурентоспособного специалиста. / И.С. Николаева, H.IO. Маякова // Молодежь в современном мире: материалы региональной научно-практической конференции. -Магнитогорск, 2008. - С.164-168.

13. Николаева, И.С., Маякова НЛО. Конкурентоспособность выпускника Южноуральского энергетического техникума. / И.С. Николаева, H.IO. Маякова // Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания: материалы международной научно-практической конференции. - Магнитогорск: МаГУ, 2009. - С. 160-164.

14. Николаева, И.С., Маякова НЛО. Портфолио, как программа личностного роста студентов. / И.С. Николаева, НЛО. Маякова // Образовательная инициатива - Москва, 2009,-№2. С. 69-74.

Регистрационный № 0250 от 09.07.2006 г. Подписано в печать 13.05.2011 г. Формат 60х 84 1/16 Бумага тип №1. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,0. Уч.-изд.л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ № 242. Бесплатно

Издательство Магнитогорского государственного университета 455000, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya-razvitie-professionalnoy-kompetentnosti-sotsialnogo-pedagoga-v-protsesse-professionalnoy-deyatelnosti#ixzz3HFXdAigN

6. Профессиональные знания. Базовые профессиональные умения.