20. Проблема качества образования в педагогической теории и практике.

Для педагогических измерений проблема качества является ключевой. Потому что только качество позволяет распознать подлинные измерения от псевдоизмерений. Не случайно в теории вопросы достижения и проверки качества являются основным предметом исследования. В практике некачественное измерение порождает ошибочные решения при аттестации выпускников школ, вузов, при оценке кадров в профотборе и при приёме абитуриентов в вузы, создаёт иллюзию измерений там, где таковые в действительности отсутствуют. На актуальность рассматриваемой проблемы указывает и нынешняя практика проведения ЕГЭ, основанная на чиновных идеях и метафорических названиях[1].

Измерение качеств личности

Проблему качества относят к числу фундаментальных, ввиду её погруженности в глубины науки. При измерении исследователи используют методы концептуализации интересующего свойства и операционализации основного понятия, определяют постулаты, аксиомы и формализмы, выдвигают и проверяют гипотезы, разрабатывают модели измерения и определяют правила научной интерпретации получаемых результатов. В отличие от педагогики и других наук, в педагогических измерениях заложена обязательность рефлексивной оценки получаемых результатов. А потому измерение, не содержащее в себе рефлексии относительно собственного качества, не есть измерение в строгом смысле этого понятия. Без оценок качества научный статус самих измерений являются весьма сомнительным.

Качество является традиционной философской категорией, рассматриваемой обычно в паре с другой сопряженной категорией – «количество». Гегель определял качество как тождественную с бытием определенность предмета. Последний перестаёт быть таковым, если теряет своё качество. Поэтому качеством называют существенную определенность каждого предмета, что выражается в закономерной связи частей и свойств этого предмета.

Выделяется три главных признака качества. Во-первых, качество - это определенность; во вторых - это определенность, тождественная с бытием, неотъемлемая от существования объекта; в-третьих, эта определенность является внешней, в силу чего она представляет собой границу, выделяющую данный материальный объект среди других, порождающую его своеобразие, специфику, индивидуальность[2].

Естественно, что к педагогике ближе понятия "качество образования, обучения, воспитания". О качестве «педагогических измерений» в основных учебниках педагогики ничего не говорится, из чего можно сделать вывод о недопонимании роли этой прикладной педагогической науки. Главным средством педагогического измерения является тест, а основной частью теста является тестовое задание. Тестовые задания отбирают из подходящих заданий в тестовой форме[3].

Качество педагогических измерений - явление многоплановое, а потому представляет собой комплексную проблему. Оно зависит от концептуализации измеряемого качества (свойства), от правильности основного понятия, поставленного в соответствие измеряемому свойству личности, от системы понятийных и эмпирических индикаторов интересующего свойства, от используемых аксиом, теорий и формализмов, а также от принимаемых критериев качества педагогических измерений.

К настоящему времени только в отношении тестов утвердилась рефлексивная норма обязательной проверки их качества. Это, пожалуй, самое существенное требование, выгодно отличающие измерения от остальных методов педагогического контроля. При формальном оценивании главным становится не работа, а несовершенные показатели работы. Подмена такого рода приводит к работе на показатель, к его овеществлению, реификации.

Качество педагогических измерений можно определить как меру соответствия получаемых результатов заранее сформулированным целям. В западной теории педагогических измерений сложились два основных требования – это так называемые надежность и валидность.