1.2 Професійне навчання

Протягом століття професійна орієнтація і фахова навчання йшли рука разом, орієнтуючись, насамперед осіб підліткового віку, з посилки «навчання й професія — протягом усього життя». Зміна державного будівництва Росії й України, структурні зміни у економіці, поява інституту безробітних на початку 1990-х рр. внесли серйозні корективи в раніше сформовану практику. Частина завдань професійного навчання як і вирішується в традиційних формах середньої й вищої професійної освіти, частина — у системі регіональної служби зайнятості, частина — у системі короткостроковій підготовки й перепідготовки, зокрема з урахуванням першого вищої освіти, частина — у системі корпоративного навчання. Змінюється сама концепція професійної освіти: «в освіті — протягом усього життя, до утворення крізь усе життя». Ключовим моментом професійного навчання виступає посередництво досвідченого наставника в оволодінні суб'єктом певної професією.

Наприкінці XX в. необхідність такого посередництва у професійному становленні суб'єкта кваліфікованої праці стає актуальною вже неодноразово протягом професійної кар'єри людини.

Відповідно, зростає і кількість необхідних специалистов-посредников, які спеціалізуються у різних предметних областях, спектр яких постійно розширюється. Професійне розвиток працівника вже немислимо без його особистісного розвитку, його розвитку, як індивідуальності, без розробки нових засобів, форм, методів навчання. У зв'язку з розширенням вікових кордонів учнів актуалізується роль нових педагогічних дисциплін — андрології, андрогогики, акмеологии.[1]

У 1980-х рр. у вітчизняній розвитку психологічної проблематики у сфері професійного навчання 3. А. Решетова виділяла три періоду:

• перший (1920-1930-е рр.) — «психотехнический»;

• другий (кінець 1930-х — середина 1950-х рр.) — «становлення концепцій»;

• третій (середина 1950-х — 1970-ті рр.) — «розвиток концепций».[12]

 Цю періодизацію можна було продовжити так:

• четвертий (80-ті - початок 1990-х рр.) — «діяльнісний підхід»;

• п'ятий (1990-ті рр.) — «період сум'яття і реального запозичення»;

• шостий (з кінця 1990-х років рр.) — відновлення вітчизняних на учных школ.[13]

Спочатку психологічні проблеми професійного навчання заявила про собі у 1920-х рр. і вирішувалися у межах психотехніки. Розглядаючи на єдиній ключі завдання профотбора, профконсультації й фахової навчання, визначальними для психотехников були шляхи і засоби вивчення професій і розробки «психограмм». Професії дробилися деякі операції, які диктуються сформованій технологією праці. Складалися «операциограммы», для кожної з операцій виявлялися характерні психологічні і психофізіологічні функції і рівень їх актуалізації (наприклад, відчуття, сприйняття уваги, специфіки емоційного тону тощо. п.). У узагальнюючої професіограми виділялися «професійно важливі ознаки» відповідні вимоги професії до людини (наприклад, здатність витримувати примусовий темп, ритм, одноманітність роботи, емоційна стійкість тощо. п.).

Розроблювані тести та діагностика «професійно важливих ознак» більше служили не завданням їх розвитку на процесі навчання, а завданням добору, і профконсулътации. Тренировке підлягали не психологічні і психофізіологічні функції, а «установки» — стану схильності до визначених робочим рухам. Психофизиологические стану людини у праці ігнорувалися. Найціннішим і об'єктивних матеріалом вважалися руху, які можна вимірювати і оценивать.[12]

На початку 1930-х рр. (перший етап) у зв'язку з індустріалізацією економіки, і підвищення потреби у кваліфікованою робочою силі, з одного боку, та розвитком психології як науки, з іншого боку, стало змінюватися ставлення до освіти і підготовці робочих кадрів. Неможливість задовольнити виробничій потребі в кваліфікованих працівників з допомогою відбору висунула першому плані завдання навчання, орієнтованого формування «політехнічних навичок» і розвиток особистості працівника. Завданнями стають формування якостей, визначальних лабільність професійного поведінки, ефекти перенесення досвіду, «соупражняемость» і «пов'язана розвиток» професійно важливих якостей, і навіть створення умов, що сприяє розвитку якостей й особистості працівника. Л. З. Виготський, С.Л. Рубінштейн піддають жорсткої критики механістичні ставлення до сутності навчання, властиві психотехніки. Важливе значення у подоланні механістичних поглядів на природі робочих рухів зіграли дослідження Н.А. Бернштейна з клінічної фізіології движений.[7]

У другій період, з 1930-х по 1950-ті рр., сталося згортання психотехнических підходів і корінну зміну методології вітчизняної психології. У сфері психології праці головними проблемами стали: професійну майстерність, закономірності формування та вдосконалення трудових умінь і навиків, їх зміну за умов діяльності, характер виникаючих труднощів, узагальнення й переносу навичок, динаміка формування професійних здібностей, питання політехнічного навчання, форм виробничого навчання дітей і ін. Саме тоді вивчаються:

• вплив професійної діяльності формування сенсорних здібностей робочих (цветоразличения, процеприоцептивной і кинестетической чутливості, смакової, висотної і звукочастотной чутливість проблеми та т. буд.);

• вплив «практичного інтелекту», вплив мотивації на предметне зміст діяльності;

• питання згортання дії і зміни ведучого типу афферентации, наприклад перехід від зорової до кинестетической;

• питання «кривою вправи», ефекти плато.

Як методологічних підстав досліджень виступає принцип єдності свідомості людини та діяльності.

Третього період (1950-1970-е рр.) у вітчизняній психології С.Л. Рубінштейн, О.Н. Леонтьєв, П.Я. Гальперин та інші активно розробляють проблему сутності психічного і психічного відображення, не сводимого до фізіологічним механізмам, механізмів породження психіки, «одиниць» психічного. Детерминанты породження психічного вбачаються над фізіологічних механізмах, а «предметних» умов життя й агентської діяльності людини. Вирішальним вважається характер орієнтування людини у умовах. Відповідно, домінуючою проблематикою стають питання «орієнтовною основи діяльності» і поетапного формування розумової діяльності (П.Я. Гальперин), психічного образу (В.П. Зінченко й ін.). Активно обговорюється тема «проблемного навчання» (В.В. Давидов, Н.Ф. Тализіна та інших.).

У цей час у вітчизняній інженерної психології розгортаються дослідження порівняльних характеристик вирішення завдань машиною і людини, характеру помилок, умов надійності, помехоустойчивости, пропускну здатність каналів приймання й швидкості переробки інформації оператором тощо. п. У психології праці вивчається зміст нових професій (диспетчера, наладчика, ткалі, льотчика та інших.) для розробки питань ефективного навчання. Вивчаються феномени творчій особистості, високого професіоналізму, технічного мислення, оперативного мислення, взаємозв'язку теоретичного навчання дітей і практичної діяльності. Методологической основою багатьох практичних розробок, зазвичай, виступає теорія діяльності А. М. Леонтьєва.

Учетверте період (80-ті - початок 1990-х рр.) у руслі деятельностного підходу розробляється широкий, спектр питань способу життя і структури професійної діяльності, професійних здібностей, професійно важливих якостей, мікро- і макрогенетические аспекти розвитку професійного мислення, професійної надійності та інших. у зв'язку з проблемою професіональною підготовкою субъектов.[13] Методологической основою багатьох практичних розробок поруч із теорією діяльності О.Н. Леонтьєва виступає теорія функціональних систем П.К. Анохіна. Предметом дослідження стають як питання онтогенезу і микрогенеза перцептивной діяльності, мікроструктури когнітивних процесів однією полюсі, і тема професійних особистісних утворень — професійного самосвідомості, професійної картини світу, професійного самовизначення та інших. Вивчаються психологічні основи індивідуального підходи до учням у процесі виробничого обучения.[6]

У 1990-ті рр. (п'ятий етап) фактично згортаються все серйозні розробки у сфері професійного навчання дітей і освіти. Умовно цю фазу може бути «періодом сум'яття і реального запозичення»: втрачаються позиції вітчизняних наукових шкіл, відбувається стихійне запозичення зарубіжних психотехнологій. Послідовні і науково обгрунтовані програми нерідко замінюються тренінгами. У зоні активного уваги залишається, мабуть, лише підготовка менеджерів низового й середнього ланки управління.

Шостий етап можна датувати кінцем 1990-х рр. Відновляються позиції вітчизняних наукових шкіл, творчо засвоюються різні зарубіжні концепції, активно розробляють нові принципи і до освіти — як до особистісно орієнтованому, розвиває потенціал чоловіки й метапрофессиональные якості, реализующему його в самоосуществлении, самоактуалізації тощо. Як основних принципів нової освітньої парадигми називаються:

• розвиток особистості обучаемого;

• формування компетентностей, компетенцій та соціально значимих якостей обучаемого як особистості, здатної до самовизначення, саморегуляції і самоактуалізації;

• облік индивидуально-психологических особливостей учнів, їх потреб у самореалізації;

• наступність всіх рівнів освіти (загального, початкового, середньої спеціальної і помилки вищого);

• адекватність рівнів освіти і фінансування культури, забезпечувана вариативными і особистісно орієнтованими технологіями і др.[2]

Пріоритетами професійної освіти нових типів виступають:

• розвиток нових стандартів освіти;

• компетентностный підхід в якості основи проектування нового змісту освіти і нових освітніх технологій;

• формування міжкультурної (интеркультурной) компетентності; забезпечення безперервної освіти;

• виховання соціальної компетентності;

• ініціювання самоактуалізації і самовизначення учнів у процесі навчання, їх підготовка до вільної вибору альтернативних сценаріїв жизнедеятельности.[2]

Нової складової професійної освіти зізнаються етичні проблеми діяльності професіонала, екологічне мислення професіонала, тема професійного довголіття.

Важливим умовою ефективності процесу творення стає моніторинг знань та потреб учнів.

Формально сутність професійного навчання можна як перетворення вихідної формули психології праці — системи «суб'єкт — об'єкт» в специфічну розгорнуту форму: система «суб'єкт — субъект-предмет і кошти праці (інші суб'єкти — соціальне середовище — об'єкт праці — об'єктні умови — предмет і кошти праці — предмет і кошти навчання) — професійне розвиток — особистісне развитие».[13]