Основи наукових досліджень Опорний конспект

У нинішніх умовах свободи вибору педагогічними працівниками підходів, концепцій, змісту, форм і методів освітньої діяльності оволодіння методологією і методикою наукового пошуку виступає як найважливіша складова підготовки майбутнього вчителя. Сучасний вчитель повинен бути здатен оцінити грамотність, наукову обґрунтованість і доцільність пропонованих йому методик, рекомендацій та інших матеріалів. Йому необхідно володіти методикою проведення самостійної дослідно-експериментальної роботи, аналізу, обробки та інтерпретації одержаних даних, їх доцільного застосування у реальному педагогічному процесі навчального закладу.

Мета курсу – формування у студентів системи знань, умінь і навичок в області організації і проведення педагогічних досліджень.

Завдання курсу:

1. Розвиток у майбутніх учителів схильності до пошукової дослідницької діяльності.

2. Озброєння студентів знаннями основ методології, методів і наукових понять педагогічного дослідження.

3. Формування практичних умінь застосування наукових методів у ході педагогічного дослідження, а також розробки програми і методики його проведення.

4. Вироблення умінь роботи з різними інформаційними джерелами в ході науково-дослідного пошуку.

5. Ознайомлення з етичними нормами і правилами здійснення педагогічного дослідження.

Засвоєння курсу основ наукових досліджень передбачає змістовну самостійну навчальну та пошукову роботу студентів. Основними формами самостійної роботи студентів є опрацювання лекційного матеріалу, аналіз наукових джерел, конспектування рекомендованої літератури, підготовка рефератів, робота з літературними джерелами та підготовка бібліографічних оглядів, розробка наукового апарату та програми педагогічного дослідження.

Методика викладання курсу основ наукових досліджень передбачає індивідуальну роботу викладача зі студентами, що полягає в консультуванні студентів при підготовці рефератів, домашніх письмових робіт, у ході виконання індивідуального навчально-дослідного завдання (ІНДЗ), що полягає у розробці наукового апарату та програми педагогічного дослідження.

Курс основ наукових досліджень розрахований на контингент студентів, які здобувають базову вищу педагогічну освіту. Його вивчення ґрунтується на засвоєнні студентами філософії, загальної педагогіки, теорії виховання, дидактики; загальної та вікової психології. У свою чергу, курс основ наукових досліджень забезпечує підготовку студентів до виконання дослідних завдань під час проходження педагогічної практики, а також написання курсових і дипломних робіт.

Результатом засвоєння навчального курсу мають стати базові знання студентів про:

• понятійно-категоріальний науковий апарат педагогічного дослідження;

• методи проведення педагогічного дослідження;

• вимоги до оформлення наукових робіт різних рівнів.

Теоретичні знання студентів з курсу основ наукових досліджень мають реалізуватися на практиці через систему професійних умінь:

• спостерігати й аналізувати педагогічні явища;

• вивчати і узагальнювати педагогічний досвід;

• визначати актуальну проблему дослідження, формулювати його мету, завдання, гіпотезу;

• планувати й проводити педагогічний експеримент;

• обробляти й інтерпретувати результати проведеного дослідження;

• узагальнювати дослідницькі матеріали у вигляді курсової і дипломної робіт.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

Основна:

1. Євдокимов В.І., Агапова Т.П., Гавриш І.В., Олійник Т.О. Педагогічний експеримент: навчальний посібник для студентів педагогічних вузів / Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. – Харків: ОВС, 2001. – 148 с.

2. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.

3. Пілюшенко В.Л., Шкрабак І.В., Славенко Е.І. Наукове дослідження: організація, методологія, інформаційне забезпечення: Навчальний посібник. – К.: Лібра, 2004. – 344 с.

4. Філіпенко А.С. Основи наукових досліджень. Конспект лекцій: Посібник. – К.: Академвидав, 2004. – 208 с.

Додаткова:

1. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой. – Харьков, 1994. – 320 с.

2. Словарь-справочник по психологической диагностике / Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М.; Отв. ред. Крымский С.Б. – К.: Наук. думка, 1989. – 200 с.

ОРГАНІЗАЦІЯ НАУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

Участь студентів у наукових дослідженнях з проблем психології та педагогіки є одним з основних способів розвитку їхнього аналітичного й творчого мислення, інтересу до психолого-педагогічної науки та освітньої практики, глибокого засвоєння та осмислення системи теоретичних знань.

Дослідницька робота надає пізнавальній (у процесі навчальних занять) і практичній (у процесі педагогічної практики) діяльності студентів пошуково-творчий характер, формує у них уміння визначати актуальні педагогічні проблеми та орієнтуватися в них, знаходити шляхи їх вирішення з метою досягнення позитивних навчально-виховних результатів. Дослідницькі завдання з психології та педагогіки являють собою синтез теоретичних і практичних робіт. Теоретичні завдання спрямовані на оволодіння умінням аналізувати першоджерела, орієнтуватись у бібліографічних виданнях. У практиці вищих педагогічних навчальних закладів використовуються такі дослідницькі педагогічні завдання:

• з добору психолого-педагогічної літератури з певної теми, складання анотацій окремих першоджерел, їх реферування;

• на порівняння різних точок зору, різних підходів до однієї проблеми (наприклад, на основі вивчення літератури порівняти характеристику принципів навчання, типів уроків, методів навчання в різних джерелах та виявити їхню подібність і відмінність, порівняти підходи до класифікації методів виховання);

• на узагальнення та систематизацію знань, отриманих з різних джерел (складання таблиць, схем);

• з добору аргументів, фактів, що демонструють боротьбу різних наукових підходів до проблем навчання та виховання;

• спрямовані на встановлення міжпредметних зв’язків (наприклад, розглянути характеристику якогось поняття чи категорії, яка дається в філософії, соціології, психології, педагогіці; розглянути класифікацію методів навчання, яка дається в педагогіці та методиці викладання предметів).

Результати виконання таких завдань оформлюються у вигляді наукових рефератів, доповідей, повідомлень з психологічних і педагогічних проблем.

Практичні дослідницькі завдання передбачають науковий аналіз педагогічного досвіду, осмислення конкретних педагогічних ситуацій та моделювання більш ефективного змісту, способів і прийомів освітньої роботи. Безпосереднє виконання дослідницьких завдань здійснюється в процесі самостійної роботи при підготовці до семінарських і лабораторно-практичних занять і в процесі педагогічної практики.

Колективне обговорення та аналіз результатів виконання дослідницьких завдань здійснюється на семінарських заняттях. Дані, отримані в ході виконання цих завдань, стають основою рефератів, курсових і дипломних робіт, доповідей на засіданнях наукових гуртків, на наукових конференціях. Особливо важливо, що ці дані використовуються в процесі безпосередньої роботи з дітьми, дозволяючи більш цілеспрямовано, з урахуванням особливостей окремих учнів і колективу, будувати навчально-виховну роботу в процесі педагогічної практики.

Основними умовами ефективності виконання дослідницьких завдань є: попередня підготовка студентів у процесі навчальних занять і самостійної роботи (вивчення теорії питання, розробка плану роботи, підготовка необхідної документації для фіксації ходу та результатів роботи); виконання цих завдань у процесі активної роботи з дітьми та використання результатів виконання завдання в ході педагогічної практики; колективне обговорення, аналіз і оцінка роботи студентів.

Етапи організації і здійснення наукового дослідження

1. Накопичення наукової інформації з теми. Бажано, щоб література з теми була вивчена якомога повніше. Для виявлення джерел та посібників необхідно звернутись до спеціальних довідково-бібліографічних, реферативних та інших інформативних видань.

2. Обрання методів дослідження. У науці не існує універсального методу дослідження. Кожен пошуковець обирає найзручніший метод, зважаючи на особливість своєї теми.

3. Написання перших фрагментів роботи. Ними часто є картки, конспектування.

4. Організація власного науково-довідкового апарату. Вже на перших етапах роботи слід подбати про організацію і збереження наукової інформації, первинної документації. Надалі це допоможе заощадити сили й час, полегшить пошук і використання матеріалів. Дослідники формують власні каталоги, папки з конспектами й нотатками, чорновими планами, ведуть нотатники, у яких відображають хід роботи, свої спостереження, міркування тощо.

5. Підготовка наукових рефератів з теми. Їх доцільно обговорювати індивідуально з викладачем, на семінарських заняттях, засіданнях наукового гуртка тощо з метою узагальнення накопиченого матеріалу з проблематики, з’ясування суперечливих моментів, нових аспектів, перспектив дослідження.

6. Робота над рукописом наукового твору. Оформлення результатів наукового дослідження (реферат, доповідь, курсова робота, дипломний твір та ін.) проходить ряд стадій: збір і нагромадження інформації; систематизація й узагальнення первинних матеріалів; підготовка чорнового варіанта рукопису; редагування рукопису; відбір і оформлення таблиць, схем, малюнків, ксерокопій; підготовка остаточного варіанта рукопису; консультації з викладачами; оформлення остаточного варіанта рукопису.

Під час цієї роботи необхідно дотримуватися певних правил структурування тексту, цитування, посилання на джерела тощо.

Загальна характеристика джерел і посібників

Кожному досліднику доводиться обирати принципи й методи вивчення наукових текстів. Для правильної і всебічної оцінки наукового явища необхідне знання допоміжних дисциплін (джерелознавство, історіографія, бібліографія тощо). Бібліографія надає інформацію про роботи з певної тематики. Історіографія містить відомості про науковців, які вже досліджували порушену проблему Ці науки доповнюють і конкретизують одна одну.

Особливо важлива робота з джерелами. Ними можуть бути наукові, публіцистичні, художні твори, тексти ділового характеру, що належать педагогу або його сучасникам. Інтерес можуть викликати листи, різні біографічні документи, твори мемуарного характеру, фотодокументи та ін. Неоціненну інформацію містять посібники, критичні, теоретичні статті, монографії, бібліографії творів і літератури, які стосуються теми дослідження. Часто при аналізі проблеми, що вивчається, разом з друкованими матеріалами доводиться залучати матеріали рукописні. Це дисертаційні роботи з теми дослідження, опис змісту яких дається в спеціальних авторефератах, а також звіти про науково-дослідні роботи. Крім того, можуть широко використовуватися матеріали історичних і поточних архівів, у яких містяться звіти, протоколи засідань, акти перевірок, стенограми виступів, доповіді і повідомлення з питань досліджуваної проблеми за певні історичні етапи розвитку системи освіти. Джерелами фактичних матеріалів служить різноманітна поточна документація освітніх установ (плани робіт, звітно-облікова документація, накази і розпорядження керівників, журнали контрольних перевірок тощо).

Друковані джерела зберігаються в бібліотеках, рукописні — в архівах, рукописних відділах бібліотек та музеїв. Усі видання поділяють на періодичні та неперіодичні.

Серед неперіодичних видань розрізняють:

1. Монографічні праці. Для них обов’язкова єдина тематика, розгорнута концепція, багатий фактичний матеріал, наявність якого відображає логіку розвитку ідеї автора. Монографії можуть бути результатом досліджень одного або кількох учених.

2. Збірник наукових статей. Є колективною роботою дослідників з певної теми або проблеми. Збірники поділяють на такі типи:

• тематичні збірники (розпочинаються зі статей, які теоретично осмислюють тему; інші статті конкретизують її аспекти);

• праці з’їздів, конференцій, нарад;

• праці найавторитетніших учених.

Вихід у світ неперіодичних видань не підлягає чітко встановленому графіку, а зумовлюється готовністю наукового матеріалу для оприлюднення та ін.

Періодичні видання виходять друком регулярно через певні проміжки часу. До них зараховують:

• серійні видання. Серію можуть формувати найрізноманітніші твори, об’єднані певною загальною ознакою (тематикою, предметом, ідейною схожістю тощо);

• серійні збірники праць з певного профілю науки або наукової теми наукових, навчальних закладів;

• газети, журнали. Публікуються регулярно згідно зі встановленою їх засновниками періодичністю. Періодичні видання можуть бути центральними органами однієї або кількох державних, наукових, громадських організацій, мати постійну редакційну колегію та редактора. Наукові журнали, як правило, тематичні, відображають наукові досягнення, проблеми в певній галузі знань.

Робота з джерелами

Вивчення психолого-педагогічної наукової і методичної літератури, рукописів, архівних матеріалів, матеріалів на магнітних і інших носіях, що містять факти, які характеризують історію і сучасний стан об’єкту, що вивчається, служить способом створення первинних уявлень і початкової концепції про предмет дослідження, його сторони і зв’язки, виявлення пропусків, нез’ясованостей у розробці вибраної для вивчення проблеми. Ретельне вивчення літератури допомагає відділити відоме від невідомого, зафіксувати вже розроблені концепції, встановлені факти, накопичений педагогічний досвід, чітко окреслити грані предмету дослідження.

Робота над літературою починається зі складання бібліографії — списку творів, що підлягають вивченню, їх переліку, наукового опису, приведення необхідних покажчиків. Бібліографія зазвичай включає книги, підручники, навчальні і навчально-методичні посібники, журнали, статті в збірках наукових і методичних праць, тези доповідей на різного рівня конференціях, монографії, реферативні огляди, автореферати дисертацій та ін.

Для того, щоб охопити основну літературу з вибраного напряму дослідження, при роботі в бібліотеці використовуються два найпоширеніших види каталогів (складених у певному порядку переліки літературних джерел): систематичний і алфавітний. У першому література розташована по проблемах або науках, у другому — за абеткою (за прізвищем автора або назвою колективної монографії, підручника або навчального посібника). Разом з цими джерелами, можна звернутися до довідково-бібліографічних покажчиків, електронних бібліотечних каталогів, інформації про літературу і рецензії, що виходять, на неї, а також до довідкового і бібліографічного апарату книг, що є у розпорядженні самого дослідника.

Відомості про літературу виписуються зазвичай на картки (стандартний розмір 7,5 х 12,5 см), заповнювати які слідує чітко і правильно. Відомості також можуть бути скомпоновані в окремий файл і зберігатися в пам’яті комп’ютера. Важливо точно вказати автора або редактора книги, статті, брошури; назву та рік видання; видавництво, том, випуск і номер видання. Якщо використовуються окремі цитати — ті номери сторінок, на яких вони були приведені. Корисно вказати і бібліографічний шифр видання.

Первинне ознайомлення з літературою та іншими джерелами повинне дати уявлення про проблематику, основний зміст того або іншого твору. Для цього корисно спочатку ознайомитися з анотацією, вступом, змістом, висновком, нашвидку проглянути зміст джерела. Після цього визначається спосіб опрацьовування видання: ретельне вивчення з конспектуванням; вибіркове вивчення, що супроводжується виписуваннями; загальне ознайомлення з анотуванням тощо.

Відомості для аналітичної роботи вимагають іншої системи записів. Положення, методики, тези, ідеї що цікавлять дослідника, записуються на окремих аркушах, що мають відповідні графи: назва джерела, основне поняття або проблема, цитоване положення або визначення з вказівкою сторінки, власні коментарі цитованого та ін. Те ж саме можна зробити і на комп’ютері у вигляді окремого файлу (файлів).

Результати цієї роботи систематизуються відповідно до структури наукової праці. При вивченні літератури особливу увагу необхідно звертати на основні поняття, які використовуватимуться в дослідженні. Вони повинні бути чіткими і однозначними.

Результати роботи з літературою з кожного питання, що вивчається, бажано оформити у вигляді тематичних оглядів, рефератів, рецензій та інших джерел, в яких висловлюються основні наукові положення, що цікавлять дослідника. При цьому важливо розкрити існуючі суперечності в підходах до проблеми, що вивчається, виявити співпадаючі і неспівпадаючі точки зору на предмет дослідження, розроблені положення, наявні в них неясні і дискусійні питання. Слід виділити, що нового автор кожної роботи вносить у дослідження проблеми, які оригінальні підходи і рішення він пропонує, у чому їх наукова новизна, теоретична і практична значущість. На цьому ж етапі доцільно виказати і зафіксувати своє ставлення до авторських позицій, до отриманих дослідниками висновків.

Будь-яке наукове дослідження є довгою і копіткою роботою, що вимагає неабиякого терпіння виконавця. До важливих елементів особистісної культури дослідника належить ретельне занотування прочитаного під час роботи з літературою та архівними матеріалами. Залежно від мети використовують відповідні форми запису:

1. Бібліографічна довідка (у ній зазначають автора тексту, заголовок, місце видання, видавництво, рік видання, загальну кількість сторінок).

2. План викладених у статті, монографії основних тем, питань.

3. Тези (стислий виклад прочитаного).

4. Конспект (послідовний виклад змісту книги, статті). Завдання конспектування полягає у глибокому осягненні прочитаного й викладенні його своїми словами.

5. Виписки (дослівні цитати з тексту джерела). Особливо зручні під час роботи в архіві.

6. Анотація (короткий виклад основних положень джерела, який розкриває його зміст).

Від наукової кваліфікації, особистої культури дослідника залежатиме точність виокремленої в текстах і занотованої головної інформації, адекватність міркувань щодо неї і її коментування, класифікація зібраних матеріалів, що суттєво впливає на їх використання.

При вивченні будь-яких матеріалів, що стосуються предмету дослідження, важливо чітко визначити цілі і відповідно до них виділити показники для збору даних, вибрати способи їх оформлення (таблиці, графіки, тематичні огляди і вибірки тощо).

Вивчення літератури і різного роду джерел продовжується в ході всього дослідження. Знов знайдені факти спонукають по-новому продумувати і оцінювати зміст вже вивчених книг і документів, стимулюють увагу до питань, на які раніше не було звернуто належної уваги, дозволяють рефлексувати аналітичну діяльність самого дослідника. Ґрунтовна документальна база наукової роботи — важлива умова її об’єктивності і глибини.

Види навчально-дослідних робіт

Науковий пошук характеризується різними рівнями глибини і складності. Його здійснюють люди різної кваліфікації та дослідницьких можливостей. Елементи його використовують під час навчального процесу в загальноосвітніх школах. Значно вищі вимоги пред’являють до наукового пошуку студентів (як правило, він постає як навчально-дослідницька діяльність), найобдарованіші з яких поповнюють різні галузі науки.

Реферат (від лат. referre – доповідати, повідомляти) – 1) доповідь на певну тему, що передбачає огляд відповідних літературних та інших джерел; 2) виклад змісту наукової роботи (робіт), книжки (книжок), статті (статей). Є найпростішим видом навчально-дослідної роботи студента.

Кожне із значень цього поняття передбачає певний різновид дослідної роботи: у першому значенні – серйозну самостійну роботу, засновану на аналітичному та описовому методах дослідження (роботи, з якими студенти виступають на наукових конференціях); у другому – короткий письмовий виклад. Базується він на описовому методі дослідження. Використовують його для засвоєння й оцінки наявної наукової інформації з конкретної тематики на семінарських заняттях, при підготовці до екзамену, заліку. Такий реферат може бути монографічним (за одним джерелом) або оглядовим (за кількома джерелами).

Особу, яка складає реферат, називають референтом, а сам процес – реферуванням.

Реферат викладають своїми словами, використовуючи при цьому особливо значущі визначення, цитати, а також висловлювання, з якими референт не згоден. Цитування зумовлює посилання на джерело із зазначенням сторінок. Аналогічними є вимоги і до викладених думок авторів наукових робіт, якщо вони містять важливі положення, висновки.

План реферату дослідник складає особисто. Композиція реферату повинна охоплювати такі обов’язкові компоненти:

1. Вступ. Містить короткі відомості про автора, назви і стислу оцінку робіт, що реферуються, формулювання мети реферату.

2. Основна частина. її завдання полягає у вичерпному викладенні суті наукової інформації з теми. Може складатися з кількох розділів або підрозділів, що залежить від теми, проблематики та обсягу матеріалу реферату.

3. Висновки. їх викладають у формі міркувань, узагальнень, зауважень референта щодо порушених у рефераті питань, підсумовування результатів виконаної роботи.

4. Список використаних джерел.

Обсяг реферату залежить від значущості проблеми, опанованого матеріалу і, як правило, повинен становити 10-15 сторінок формату А4, шрифт Times New Roman, без переносів. Відстань між рядками – півтора інтервали комп’ютерного стандарту, кегль 14; поля: верхнє і нижнє – 20 мм, ліворуч – 25 мм, праворуч – 10 мм, абзацний відступ – 12,5 мм. Середня кількість знакомісць у рядку – 65, кількість рядків на одній сторінці – до 30. У тексті коротке тире (–) і дефіс (-) розрізняються за розміром та наявністю/відсутністю пробілів. Посилання на наукову літературу в тексті подаються за таким зразком: [5, с. 80], де 5 – номер джерела за списком літератури, 80 – сторінка. Посилання на декілька наукових джерел одночасно подаються так: [4, с. 63; 6; 8, с. 95-97].

Робота над рефератом відбувається з дотриманням такого порядку:

1. Вибір або формулювання теми. З’ясування форми реферату, яка б відповідала його меті.

2. Обмірковування теми, складання попереднього плану реферату.

3. Ознайомлення з науковою літературою, що відповідає темі роботи. Вибір джерела (джерел), що розкривають тему.

4. Формулювання мети реферату, коригування первинного плану.

5. Виклад матеріалу відповідно до складеного плану.

У процесі вивчення матеріалу, написання реферату можуть з’ясуватися факти, аналіз яких спонукає до перегляду первинних елементів структури, основних смислових акцентів. Отже, навіть найдосконаліший план є не закостенілою догмою, а орієнтиром творчого пошуку.

Кожний реферат має бути індивідуальною роботою, в ньому простежуватимуться особливості мислення, творча манера автора. Водночас він повинен відповідати таким вимогам до його оформлення:

1. Використання паперу типового формату.

2. Скріплення і пронумеровування сторінок.

3. Правильне оформлення титульної сторінки.

1. Подання списку літератури в алфавітному порядку з дотриманням правил наукового апарату.

4. Недопустимість жодних надмірностей в оформленні (рамочок, малюнків тощо), які не стосуються змісту роботи.

Оцінюють реферат, використовуючи такі критерії:

1. Відповідність темі змісту і форми реферату.

2. Глибина, повнота розкриття теми.

3. Логіка викладення матеріалу.

4. Термінологічна чіткість.

5. Рівень навичок самостійної роботи з науковою літературою та вміння критично її оцінити.

6. Власне бачення проблеми дослідником, творчий характер роботи.

7. Якщо реферат є основою усного повідомлення, враховують і вміння відібрати найсуттєвіший матеріал для короткого виступу.

При написанні рефератів нерідко виникають труднощі з вибором мовних структур, оволодіння якими за певних старань є справою часу. Мовностильові особливості наукової, навчально-дослідної роботи залежать від володіння їх авторами лексикою, іншими виражальними засобами. Наприклад, в історіографічній частині реферату, як і будь-якої іншої наукової роботи, доцільне використання таких мовних структур:

1. Структури, які використовують для акцентування на основних проблемах і питаннях, що аналізуються автором:

автор розглядає питання (чого)?

аналізує проблеми (чого?)

розкриває своє розуміння (чого?)

викладає основні положення (чого?)

веде мову (про що?)

2. Конструкції, які використовують для фіксації проблем, що виокремлюються автором:

автор підкреслює, зазначає важливість (чого?)

вказує (на що?)

приділяє особливу увагу (чому?)

концентрує особливу увагу (на чому?)

зосереджує увагу (на чому?)

3. Звороти, які вживають при переліку питань, що одночасно розглядаються автором:

автор торкається (чого?)

згадує (про що?)

зазначає (що?)

(крім того) автор торкається (чого?)

4. Структури, які використовують при викладенні системи авторської аргументації, що передбачають ілюстративний та фактичний матеріал, досилання на інші джерела:

автор протиставляє (що чому?)

зіставляє (що з чим?)

аргументує свою думку (чим?)

наводить приклади, цифри, які свідчать (про що?)

ілюструє свої висновки (чим?)

підтверджує (що? чим?)

спирається на класифікацію, запропоновану (де? ким?)

посилається на статті (чиї?)

5. Якщо автор неодноразово повертається до концептуально важливих для нього ідей в різних розділах своєї роботи, то відображення цього в тексті реферату може відбуватись через використання таких мовних структур:

автор спеціально декілька разів зупиняється (на чому?)

постійно повертається до думки (про що?)

неодноразово звертає увагу (на що?)

особливо акцентує на тому, що...

6. У заключній частині реферату наводять основні висновки, які зробив автор першоджерела, узагальнюють головні ідеї реферованої роботи. Найчастіше при цьому використовують такі мовні структури:

автор робить висновок про те, що...

доходить висновку, що...

Підбиваючи підсумки,

автор підкреслює важливість (чого?)

На завершення

автор стверджує, що...

Отже, основна думка (ідея) статті полягає в тому, що ...

Безперечно, цими мовними моделями не обмежується виражальна палітра реферату, курсової, дипломної роботи. Кожен автор може суттєво розширити й урізноманітнити мовний спектр своєї роботи. Головне, щоб мовні засоби адекватно виражали думку і відповідали найхарактернішим особливостям наукового стилю.

Відповідною інноваційним технологіям навчання різновидністю індивідуальних завдань є індивідуальні навчально-дослідні завдання(ІНДЗ).

Індивідуальне навчально-дослідне завдання (ІНДЗ) – вид позааудиторної індивідуальної роботи студента навчального, навчально-дослідного чи проектно-конструкторського характеру, яке використовується у процесі вивчення програмового матеріалу навчального курсу і завершується складанням підсумкового екзамену чи заліку. ІНДЗ – це завершена теоретична або практична робота в межах навчальної програми курсу, яка виконується на основі знань, умінь і навичок, отриманих у процесі лекційних, семінарських, практичних та лабораторних занять, охоплює декілька тем або зміст навчального курсу в цілому.

Мета ІНДЗ – самостійне вивчення частини програмового матеріалу, систематизація, поглиблення, узагальнення, закріплення та практичне застосування знань студента з навчального курсу, розвиток навичок самостійної роботи.

Курсова робота – один з видів індивідуальних завдань навчально-дослідного, творчого чи проектно-конструкторського характеру, який має на меті не лише поглиблення, узагальнення і закріплення знань студентів з нової навчальної дисципліни, а й застосування їх при вирішенні конкретного фахового завдання і вироблення вміння самостійно працювати з навчальною і науковою літературою, електронно-обчислювальною технікою, лабораторним обладнанням, використовуючи сучасні інформаційні засоби та технології. Курсова робота оцінюється як самостійний вид навчальної діяльності студента.

За час навчання студент повинен виконати 2-3 курсові роботи з навчальних дисциплін, які є базовими для відповідної спеціальності; їхня конкретна кількість передбачена навчальним планом.

Тематика курсових робіт визначається кафедрами відповідно до змісту і завдань навчальної дисципліни. Студентам надається право вільного вибору теми роботи із запропонованого кафедрою переліку. Студенти можуть також пропонувати свої теми.

Захист курсової роботи проводить комісія у складі двох-трьох викладачів кафедри, у тому числі керівника курсової роботи.

Дипломна робота – це індивідуальне завдання науково-дослідного, творчого чи проектно-конструкторського характеру, яке студент виконує на завершальному етапі фахової підготовки і яке є однією з форм виявлення теоретичних і практичних знань, вміння застосовувати їх при вирішенні конкретних наукових, технічних, економічних, соціальних та виробничих завдань.

Магістерська робота – індивідуальне завдання науково-дослідного, проектно-конструкторського характеру, яке виконує магістрант на завершальному етапі фахової підготовки і яке є однією з форм виявлення теоретичних і практичних знань, вміння застосовувати їх при розв’язанні конкретних наукових, технічних, економічних, соціальних і виробничих завдань та містить елементи наукової новизни в даній галузі знань або напрямку практичної діяльності.

Студентам надається право запропонувати свою тему магістерської або дипломної роботи з обґрунтуванням доцільності її розробки. У таких випадках перевага надається темам, які продовжують тематику виконаної курсової роботи, або які безпосередньо пов’язані з місцем майбутньої професійної діяльності випускника.

Курсові і дипломні роботи захищаються автором. Тобто, студент повинен самостійно довести не тільки в ході виконання роботи, а і на завершальному етапі – перед державною екзаменаційною комісією правильність свого самостійного рішення, уміння самостійно розв’язувати завдання, наближені до реальних професійних.

МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ І ПОНЯТІЙНИЙ АПАРАТ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Термін методологія грецького походження і означає «вчення про метод» або «теорія методу». Методологія – це наука про найбільш загальні принципи пізнання і перетворення об’єктивної дійсності, шляхи і способи цього процесу.

У сучасній науці методологія розуміється у вузькому і широкому значенні слова. У широкому сенсі слова методологія – це сукупність найбільш загальних, насамперед світоглядних, принципів у їх застосуванні до вирішення складних теоретичних і практичних завдань, це світоглядна позиція дослідника.Разом з тим це і вчення про методи пізнання, що обґрунтовують вихідні принципи та способи їх конкретного застосування в пізнавальній і практичній діяльності. Методологія у вузькому сенсі слова – це вчення про методи наукового дослідження.

Під методологією науки найчастіше розуміють вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності. Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження – його об’єкта, предмета, завдань дослідження, сукупності дослідницьких методів, засобів і способів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про послідовність руху дослідника в процесі вирішення наукової задачі.

Методологія педагогіки трактується як теорія методів педагогічного дослідження, а також теорія для створення освітніх і виховних концепцій.

Основні завдання методології в будь-якому педагогічному дослідженні:

- Визначення мети дослідження з урахуванням рівня розвитку науки, потреб практики, соціальної актуальності і реальних можливостей наукового колективу або вченого;

- Вивчення всіх процесів у дослідженні з позицій їх внутрішньої і зовнішньої обумовленості, розвитку і саморозвитку. При такому підході виховання, наприклад, – явище, що розвивається, зумовлене розвитком суспільства, школи, сім’ї та вікового становлення психіки дитини; дитина – система, що розвивається, здатна до самопізнання та саморозвитку, яка змінює себе у відповідності із зовнішніми впливами і внутрішніми потребами чи здібностями; а педагог –фахівець, який постійно вдосконалюється, змінює свою діяльність відповідно до поставлених цілей тощо.

- Розгляд освітніх і виховних проблем з позиції всіх наук про людину: соціології, психології, антропології, фізіології, генетики тощо. Це випливає з того, що педагогіка – наука, яка об’єднує все сучасне людське знання і використовує всю наукову інформацію про людину в інтересах створення оптимальних педагогічних систем;

- Забезпечення системного підхіду в дослідженні (структура, взаємозв’язок елементів і явищ, їх підпорядкованість, динаміка розвитку, тенденції, сутність та особливості, чинники та умови);

- Виявлення і розв’язання суперечностей у процесі навчання і виховання, у розвитку колективу чи особистості;

- Зв’язок теорії і практики, розробка ідей та їх реалізація, орієнтація педагогів на нові наукові концепції, нове педагогічне мислення при одночасному виключенні старого, відживаючого.

Традиційно у структурі методологічного знання сучасні вчені виокремлюють три рівні: загальнонауковий, конкретно науковий і технологічний.

Перший рівень – загальнонаукова методологія – утворюється теоретичними концепціями і підходами, що можуть бути застосовані до всіх чи більшості наукових дисциплін.

Загальнонауковий рівень методології в суспільних і гуманітарних науках утворюють системний і синергетичний підходи.

Нині системний підхід розглядається переважною більшістю вчених як перспективний напрям розвитку наукового пізнання об’єктів складної природи.

Найсуттєвіші характеристики системи:

1. система містить множину взаємопов’язаних елементів;

2. сукупність цих елементів є цілісним утворенням;

3. властивості системи як цілісності не зводяться до суми властивостей її складових.

Другий рівень – конкретно-наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження й процедур, що застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні.

Третій рівень – технологічна методологія – складають методика й техніка дослідження, тобто набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу та його первинну обробку, після якої він може залучатися до масиву наукового знання.

Методологічні принципи педагогічного дослідження

Загальні принципи

Велику роль в успішному здійсненні педагогічних досліджень відіграє принцип єдності теорії і практики. Практика – критерії істинності того чи іншого теоретичного положення.Теорія, яка не спирається на практику, виявляється умоглядною, безплідною. Теорія покликана освітлити шлях практиці. Практика, яка не направляється науковою теорією, страждає стихійністю, відсутністю належної цілеспрямованості, малоефективна. Тому при організації педагогічних досліджень дуже важливо виходити не тільки з досягнень педагогічної теорії, а й з розвитку практики. Будь-яке педагогічне дослідження – не самоціль. Воно повинно відбивати передову практику, перевірятися нею і сприяти успішному вирішенню навчальних та виховних завдань, формування всебічно і гармонійно розвинених професіоналів.

Іншим методологічним принципом є конкретно-історичний підхід до досліджуваної проблеми. Те, що на певному історичному етапі вважається прогресивним, в інших умовах може бути реакційним. Інакше кажучи, не можна оцінювати педагогічні теорії минулого з позицій сучасності.

Принцип об’єктивності розгляду педагогічних явищ самих по собі. Мистецтво дослідника полягає в тому, щоб знайти шляхи і засоби проникнення в суть феномену, не внісши при цьому нічого зовнішнього, суб’єктивного.

Успіх педагогічного дослідження багато в чому залежить від реалізації принципу всебічності вивчення педагогічних процесів і явищ. Будь-який педагогічний феномен поєднується багатьма зв’язками з іншими явищами і його ізольований, однобічний розгляд неминуче призводить до перекрученого, помилкового висновку. Наприклад, освітній процес у ВНЗ складний, динамічний і нерозривно пов’язаний з багатьма факторами. Отже, його і треба вивчати як певне явище, що відособлене від зовнішнього середовища і в той же час перебуває в тісному контакті з ним. Такий підхід дає можливість моделювати досліджувані явища та дослідити їх у стані розвитку і в різних умовах. Він дозволяє здійснити багаторівневе і багатопланове вивчення того чи іншого педагогічного процесу, в ході якого будується не одна, а низка моделей, що відображають дане явище на різних рівнях і зрізах. При цьому можливий синтез цих моделей у новій цілісної узагальнюючої моделі і в кінцевому рахунку – в цілісній теорії, що розкриває суть досліджуваної проблеми.

Методологічний принцип всебічності передбачає комплексний підхід до дослідження педагогічних процесів і явищ. Одна з найважливіших вимог комплексного підходу – встановлення всіх взаємозв’язків досліджуваного явища, урахування всіх зовнішніх впливів, які чинять на нього вплив, усунення всіх випадкових факторів, що спотворюють картину досліджуваної проблеми. Інша його істотне вимога – використання в ході дослідження різноманітних методів у їх різних поєднаннях. Досвід переконує, що не можна успішно досліджувати ту чи іншу проблему за допомогою якогось одного універсального методу. Комплексний підхід до дослідження в галузі психології та педагогіки передбачає опору на досягнення інших наук, насамперед таких, як соціологія, філософія, культурологія та ін.

Ще один методологічний принцип педагогічного дослідження – єдність історичного і логічного. Логіка пізнання об’єкта, феномена відтворює логіку його розвитку, тобто його історію. Історія розвитку особистості, наприклад, служить своєрідним ключем до розуміння конкретної особистості, прийняття практичних рішень щодо її виховання та навчання. В історії розвитку особистості виявляється її сутність, тому що людина лише остільки є особистістю, оскільки він має свою історію, життєвий шлях, біографію.

До методологічних принципів дослідження відноситься системність, тобто системний підхід до досліджуваних об’єктів.Він передбачає розгляд об’єкта вивчення як системи: виявлення певної множини її елементів (виділити і врахувати всі їх неможливо, та цього й не потрібно), встановлення класифікації та упорядкування зв’язків між цими елементами, виділення з безлічі зв’язків системоутворювальних, тобто таких, що забезпечують з’єднання різних елементів в систему.

Системний підхід виявляє структуру (що виражає відносну життєвість) і організацію (кількісну характеристику і спрямованість) системи, основні принципи управління нею.

У процесі реалізації системного підходу необхідно мати на увазі, що об’єкт педагогічного дослідження і система не одне й те саме (в об’єкті можна виокремити кілька систем в залежності від мети дослідження); при виокремленні системи досліджуване явище штучно відокремлюється від навколишнього середовища, тобто абстрагується від неї; при виокремленні системи об’єкта дослідження встановлюються її елементи та елементи її середовища, системоутворювальні відносини між елементами системи, істотні відносини самої системи з середовищем. У складних процесах кожен елемент системи може бути самостійною системою, і її якість визначається не тільки якістю окремих елементів, але й відносинами елементів із середовищем.

На базі загальних принципів склалися і часткові принципові вимоги, які неодмінно повинні враховувати дослідники в галузі психології та педагогіки: принцип детермінізму, єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов розвитку; активної діяльності; принцип розвитку та ін.

Принцип детермінізму зобов’язує дослідника враховувати вплив різних чинників і причин на розвиток педагогічних явищ. При дослідженні особистості необхідно враховувати три підсистеми детермінації її поведінки: минуле, сьогодення і майбутнє, що об’єктивно відображається нею.

Минуле особистості відбивається в її життєвому шляху, біографії, а також в особистісних якостях і моральному обличчі. Вплив минулого, історії розвитку особистості на її поведінку носить опосередкований характер. Безпосередній же вплив на поведінку, вчинки здійснює свідомість, мотиви діяльності особистості. Внутрішні умови розвитку особистості поряд з діяльністю і спілкуванням становлять справжню систему, що обумовлює її вдосконалення. Крім цього, детермінуючий вплив на особистість здійснюють і зовнішні умови.

Винятково великий вплив на розвиток особистості цілей її діяльності, які значною мірою спрямовані в майбутнє. У цьому сенсі можна говорити про майбутнє як підсистему детермінації розвитку особистості. При цьому свідома мета як закон визначає спосіб, характер діяльності особистості і здійснює в силу цього істотний вплив на її розвиток.

Всі три підсистеми (минуле, сьогодення і майбутнє) взаємопов’язані між собою і взаємозумовлюють одна одну.

Відповідно до принципу єдності зовнішніх впливів і внутрішніх умов пізнання внутрішнього змісту особистості відбувається в результаті оцінки зовнішньої поведінки, справ і вчинків.

Зв’язок внутрішніх умов з зовнішніми опосередкований історією розвитку особистості. З цього приводу С.Л. Рубінштейн писав: «Оскільки внутрішні умови, через які в кожен даний момент переломлюються зовнішні впливи на особистість, у свою чергу формувалися в залежності від попередніх зовнішніх взаємодій, положення про заломлення зовнішніх впливів через внутрішні умови означає разом з тим, що психологічний ефект кожного зовнішнього (у тому числі і педагогічного) впливу на особистість зумовлений історією її розвитку».

У міру суспільного розвитку людини все складнішою стає її внутрішня природа і зростає питома вага внутрішніх умов розвитку по відношенню до зовнішніх. Співвідношення внутрішнього і зовнішнього в розвитку особистості змінюється як історично, так і на різних етапах життєвого шляху людини: чим більше вона розвинена, тим більшою мірою прогрес її особистості пов’язаний з актуалізацією внутрішніх факторів.

Принцип активної діяльності особистості акцентує увагу дослідника на тому, що не тільки навколишнє середовище формує особистість, а й особистість активно пізнає і перетворює навколишній світ. Даний принцип передбачає розгляд усіх змін в особистості через призму її діяльності. Вплив діяльності на особистість величезний. Поза діяльністю немає людини, але сутність людини не вичерпується нею і не може бути зведена до неї і повністю ототожнена з нею. Педагогічні впливи на особистість повинні враховувати характер її діяльності, і нерідко найбільш ефективний вплив полягає у зміні, корекції тієї чи іншої діяльності людини.

Принцип розвитку диктує розгляд педагогічних явищ в постійній зміні, русі, у постійному вирішенні суперечностей під впливом системи внутрішніх і зовнішніх детермінант. Принцип розвитку в психології та педагогіці у вирішальній мірі залежить від того, наскільки повно і точно враховується розвиток майбутнього фахівця, на якого здійснюється вплив, наскільки точно враховується розвиток педагогічної системи.

Конкретна реалізація всіх цих принципів здійснюється відповідно до принципу особистісно-соціально-діяльнісного підходу. Цей принцип орієнтує дослідника на цілісне вивчення особистості в єдності основних соціальних чинників її розвитку – соціального середовища, виховання, діяльності особистості, її внутрішньої активності.

Принципи виступають безпосередньою методологією наукових педагогічних досліджень, зумовлюючи їх методику, вихідні теоретичні концепції, гіпотези.

Методологічні вимоги до проведення педагогічних досліджень:

♦ дослідити процеси і явища такими, якими вони є насправді, з усіма позитивами і негативами, успіхами і труднощами, без прикрас та очорнення, не описувати явища, а критично аналізувати їх;

♦ оперативно реагувати на нове в теорії та практиці психології та педагогіки;

♦ посилювати практичну спрямованість, вагомість і добротність рекомендацій;

♦ забезпечувати надійність наукового прогнозу, бачення перспективи розвитку досліджуваного процесу, явища;

♦ дотримуватися суворої логіку думки, чистоту психологічного чи педагогічного експерименту.

Узагальнюючи ці вимоги, можна визначити методологічні вимоги до результатів проведення педагогічного дослідження, які ними обумовлені. До них відносяться об’єктивність, достовірність, надійність і доказовість.

Наукове і стихійно-емпіричне пізнання

Найбільш загальним чином науку визначають як сферу людської діяльності, функцією якої є вироблення і теоретична систематизація об’єктивних знань про дійсність.

► Діяльність у сфері науки – наукове дослідження – особлива форма процесу пізнання, таке систематичне і цілеспрямоване вивчення об’єктів, у якому використовуються засоби і методи наук і яке завершується формуванням знань про досліджувані об’єкти.

Інша форма пізнання – пізнання стихійно-емпіричне. Нерідко в педагогіці ці два види пізнання – наукове і стихійно-емпіричне – не розрізняють досить чітко: вважають, що педагог-практик, не ставлячи перед собою спеціальних наукових цілей і не використовуючи засоби наукового пізнання, може тим не менш виступати в ролі дослідника. Мається на увазі, що наукове знання можна отримати в процесі практичної педагогічної діяльності, не обтяжуючи себе теоретичними міркуваннями, що педагогічна теорія мало не «виростає» сама собою з практики. Це далеко не так. Процес наукового пізнання – особливий процес. Він складається з пізнавальної діяльності людей, засобів пізнання, його об’єктів та знань. Зупинимося на відмінностях наукового і стихійно-емпіричного пізнання.

Стихійно-емпіричне пізнання первинне. Воно існувало завжди й існує понині. Це таке пізнання, при якому отримання знань не відокремлено від суспільно-практичної діяльності людей. Джерелом знання служать різноманітні практичні дії з об’єктами. З власного досвіду люди дізнаються властивості цих об’єктів, засвоюють найкращі способи дії з ними – їх обробки, використання. У такий спосіб в давнину люди дізналися властивості корисних злаків і правила їх вирощування. Так само накопичувалися і медичні знання. У пам’яті народу зберігається безліч рецептів і корисних знань про цілющі властивості рослин, багато з яких не застаріли і до цього дня. Стихійно-емпіричне знання і в епоху науково-технічної революції зберігає своє значення. Це не якесь другосортне, а повноцінне знання, перевірене багатовіковим досвідом.

У галузі педагогіки стихійно-емпіричне знання живе в народній педагогіці. Народна мудрість зберігає безліч педагогічних порад (у вигляді прислів’їв і приказок), які витримали перевірку часом. У них відображені певні педагогічні закономірності. Знання такого роду отримує і сам вчитель у процесі практичної роботи з дітьми. Він дізнається про те, як краще вчинити в ситуації певного роду, які результати дає той чи інший конкретний педагогічний вплив на конкретних учнів.

Специфіка наукового пізнання, на відміну від стихійно-емпіричного, полягає насамперед у тому, що пізнавальну діяльність у науці здійснюють не всі, а спеціально підготовлені групи людей – науковців. Формою її здійснення і розвитку є наукове дослідження.

У науці створюються і розробляються спеціальні засоби пізнання, методи наукового дослідження, у той час як стихійно-емпіричне пізнання таких засобів не має. До числа засобів наукового пізнання відноситься, наприклад, моделювання, застосування ідеалізованих моделей, створення теорій, гіпотез, експериментування.

Наука, на відміну від стихійно-емпіричного процесу пізнання, вивчає не тільки ті предмети, з якими люди мають справу у своїй безпосередній практиці, але й ті, які виявляються в ході розвитку самої науки. Нерідко їх вивчення передує практичному використанню. Так, наприклад, практичному застосуванню енергії атома передував достатньо тривалий період вивчення будови атома як об’єкта науки.

У науці починають спеціально вивчати самі результати пізнавальної діяльності – наукові знання. Розробляються критерії, згідно з якими наукові знання можна відокремити від стихійно-емпіричних знань, від думок, від умоглядних, спекулятивних міркувань тощо.

Наукові знання фіксуються не тільки в природній мові, як це завжди відбувається в стихійно-емпіричному пізнанні, але і в спеціально створюваних знакових системах і системах символів (наприклад, у математиці, хімії).

На відміну від таких наук, як математика, фізика або логіка, педагогічна наука користується природною мовою, загальновживаними словами. Але в науковому викладі слова природної мови повинні набути невід’ємної якості наукового терміна – однозначності, що дозволяє досягти єдиного розуміння їх усіма вченими даної галузі. Слово загальновживаної лексики, ставши науковим терміном, несе на собі відбиток величезного наукового доробку. Тому не можна розуміти справедливий протест проти наукоподібності у викладі як заклик до відмови від наукової термінології.

Слід, однак, визнати, що з науковою термінологією у педагогіці справа йде не кращим чином. Досить часто нагромадження в педагогічній роботі найрізноманітнішої термінології – кібернетичної, психологічної, фізіологічної – приховує відсутність у автора власної думки чи нових результатів. Як правило, це можна виявити, якщо спростити виклад. Спроби таким способом свідомо чи мимоволі прикрасити думку чи прикрити її відсутність лише компрометує правильне і необхідне вживання наукової термінології, яка не завжди, може бути зрозуміла всім, оскільки її розуміння вимагає від читача професіоналізму.

Істотним недоліком, що все більше позначається на розвитку педагогічної науки, є невимогливість до термінологічної однозначності. Відомо, що вироблення суворої і однозначної термінології є непорушною вимогою наукової методології. Відомо й те, що категорія, вилучена з цілісного контексту науки, перестає бути категорією і стає простим емпіричним узагальненням. У такий стан нерідко потрапляють основні педагогічні категорії «виховання» і «навчання», які іноді отримують неоднозначне трактування навіть у рамках однієї і тієї ж наукової роботи. Багатозначність, що допустима в звичайному мовленні, заборонена в науці, особливо якщо мова йде про окремо взяту цілісну концепцію.

Якщо дослідник допускає (без застережень) термінологічну неоднозначність в одній і тій же роботі, це різко знижує її якість.

Нарешті, кардинальна відмінність наукового пізнання від стихійно-емпіричного полягає в тому, що наукове дослідження носить систематичний і цілеспрямований характер. Воно спрямоване на вирішення проблем, які свідомо формулюються як мета дослідження.

Емпіричне знання, якщо воно включено в систему науки, втрачає свій стихійний характер. Якщо спостереження за своєю роботою або роботою інших педагог-практик здійснює цілеспрямовано і систематично, з наукових позицій, використовуючи певні засоби наукового пізнання, він отримує емпіричний матеріал, який можна буде використовувати для цілей теоретичного аналізу. Однак дослідник, який прагне вивести всі теоретичні побудови тільки зі спостережень і досвіду, прирікає себе на малопродуктивну працю, оскільки емпіричне пізнання не може саме по собі дати знання сутності.

Основні ознаки наукового процесу пізнання:

♦ цілепокладання;

♦ виокремлення спеціального об’єкта дослідження;

♦ застосування спеціальних засобів пізнання;

♦ однозначність термінів.

Якщо в якійсь роботі, навіть дуже цікавій та корисній для практики, відсутня хоча б одна з цих ознак – значить роботу не можна віднести до числа наукових. Утім, ця обставина сама по собі аж ніяк не свідчить про її «меншовартість». Яскравий художній чи публіцистичний педагогічний твір має велику, а не меншу цінність, ніж пересічна наукова робота. Потрібно тільки спокійно розібратися в тому, до якого жанру належить виконана робота. Гірше, коли автор претендує на науковість, але ознак приналежності до науки в його творі немає.

► Таким чином, наукові дослідження в області педагогіки є специфічний вид пізнавальної діяльності, в ході якої за допомогою різноманітних методів виявляються нові, раніше не відомі сторони, відносини, межі досліджуваного об’єкта. При цьому головне завдання дослідження полягає у виявленні внутрішніх зв’язків і відносин, розкритті закономірностей і рушійних сил розвитку педагогічних процесів чи явищ.

Науковий апарат педагогічного дослідження

Компоненти наукового апарату педагогічного дослідження

Аналіз наукових досліджень в області педагогіки дозволяє виділити мінімальний перелік методологічних категорій, які виступають в якості основних компонентів будь-якого педагогічного дослідження в процесі його проведення – це тема, актуальність, мета, завдання, гіпотеза, об’єкт дослідження, його предмет.

Тема дослідження. Питання про те, як назвати наукову роботу, аж ніяк не пусте, оскільки проблема у всій її складності повинна відображатися в темі дослідження. Іншими словами, у формулюванні теми слід показати рух від досягнутого наукою до невідомого, відобразити зіткнення старого знання з новим.

Актуальність дослідження. Всі характеристики наукового дослідження взаємопов’язані між собою. Вони ніби доповнюють і коректують один одного. Висування проблеми та формулювання теми передбачають обгрунтування актуальності дослідження, тобто потреби відповісти на питання: чому цю проблему потрібно вивчати в даний час?

Слід розрізняти актуальність наукового напряму в цілому і актуальність самої теми всередині даного напряму. Актуальність напряму, як правило, не потребує складної системі доказів. Інша річ – обґрунтування актуальності теми.Необхідно досить переконливо показати, що саме вона серед тих, що вже досліджувалися, найнагальніша. При цьому в роботах теоретико-прикладного характеру, що мають нормативну частину (до яких відносяться педагогічні дослідження), важливо розрізняти практичну і наукову актуальність теми. Будь-яка проблема може бути вирішена вже в науці, але не доведена до практики. У цьому випадку вона актуальна для практики, але неактуальна для науки, і, отже, потрібно не робити ще одне дослідження, яке дублює попереднє, а вжити заходів до впровадження того, що вже є. Дослідження можна вважати актуальним лише в тому випадку, якщо воно актуально не тільки в даному науковому напрямі, а й сама тема актуальна в двох відношеннях: її наукове вирішення, по-перше, відповідає нагальній потребі практики, а по-друге, заповнює прогалину в науці, яка в даний час не володіє науковими засобами для вирішення цієї актуальної наукової задачі.

Критерій актуальності динамічний, рухливий, залежить від часу, врахування конкретних і специфічних обставин. У найзагальнішому вигляді актуальність характеризує ступінь розбіжності між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації (для задоволення тієї або іншої потреби) і пропозиціями, які може дати наука і практика в даний час. Найбільш переконливою підставою, що визначає актуальність дослідження, є соціальне замовлення, що відображає найгостріші суспільно значущі проблеми, які потребують невідкладного вирішення.

Разом з тим, аналіз дисертаційних, дипломних і курсових робіт свідчить, що в багатьох випадках у дослідженнях обґрунтовується актуальність наукового напряму, а актуальність теми дослідження залишається ніби за кадром, тобто обґрунтовується недостатньо або непереконливо. Часто немає вказівок на практичну актуальність, або ж вона позначена лише в узагальненому вигляді. Наприклад, актуальність розробки нових видів пізнавальних завдань для лабораторних і практичних робіт обґрунтовується «важливим значенням лабораторних і практичних робіт», тобто формально, або актуальність теми «Педагогічні умови активізації пізнавальної діяльності підлітків» автор обґрунтовує тим, що робота щодо активізації цієї діяльності в школі є на незадовільному рівні. Нерідко вказівка на практичну актуальність теми взагалі відсутня, справа зводиться до вказівки на недостатню її розробленість в науці, наприклад: «Питання ... не знайшло достатнього висвітлення»,«не розкриті ...», «не виявлені ...» і т. п. При цьому головне питання – чи варто взагалі «висвітлювати», «розкривати», «виявляти» – залишається невирішеним. У педагогіці дослідження виконується не з «чистого» академічного інтересу, а заради подолання якихось недоліків, слабких місць у практичній або дослідній роботі.

Не менш важливо уникати і протилежної крайності, коли актуальність обґрунтовується лише недоліками практики. Наприклад, наводяться точні дані про те, що більшість випускників педцніверситетів не можуть підготувати і провести проблемний урок, причому пояснюється це значною мірою тим, що педагогічні ВНЗ не дають майбутнім вчителям повноцінної підготовки для реалізації проблемного навчання, але не вказується, хто до цього займався (або взагалі не займалися) цією проблемою. Залишається невивченою ймовірність того, що в науці питання розроблено, але з тих чи інших причин «не дійшло» до практики, тобто десь не «спрацював» механізм упровадження.

У зв’язку з питанням про актуальність потрібно повернутися до формулювання теми дослідження, яка в першому наближенні повинна давати деяке уявлення про актуальність. Іноді тема формулюється так, що можна судити лише про актуальність напрямку, наприклад: «Педагогічні проблеми вивчення та узагальнення передового досвіду вчителів». Ясно, що задача вивчення такого досвіду актуальна, але які конкретні проблеми досліджуються і наскільки ця тема актуальна всередині даного напряму, сказати важко. Про тему «Шляхи вдосконалення ...» чого-небудь (так озаглавлені багато дисертації та дипломні роботи) можна сказати, що будь-який розділ педагогічної діяльності можна і потрібно удосконалювати, але за таким суто практичним формулюванням неможливо зрозуміти, в чому полягає наукова проблема і чому вона актуальна. У цьому випадку межі досліджуваного об’єкта розмиваються, тому що процес вдосконалення нескінченний, а звідси виникає побоювання, що подібне дослідження в принципі не можна завершити.

Об’єкт і предмет дослідження. Педагогічна дійсність нескінченно різноманітна. Учений же повинен отримати певні кінцеві результати в її дослідженні. Якщо він не виділить в тому об’єкті, на який спрямовано його увагу, головний, ключовий пункт, аспект або зв’язок, він може, образно кажучи, «розпливтися думкою по древу», піти відразу у всіх напрямках.

В якості об’єкта пізнання, на думку В.І. Загвязінского, виступають зв’язки, відносини, властивості реального об’єкта, які включені у процес пізнання. У цілому об’єкт дослідження – це певна сукупність властивостей і відносин, яка існує незалежно від того, хто пізнає, але відображається ним, служить джерелом необхідної для дослідження інформації, своєрідним полем наукового пошуку.

► Об’єкт дослідження в педагогіці і психології – це, як правило, процес, певне явище, яке існує незалежно від суб’єкта пізнання і на яке звернено увагу дослідника.

В якості об’єкта можуть виступати, наприклад, процеси навчання, виховання чи розвитку особистості в особливих умовах (вища школа, освіта тощо), процеси становлення нових освітніх і виховних систем, процеси формування певних якостей особистості тощо.

► Поняття предмет дослідження конкретніше за своїм змістом, ніж об’єкт: у предметі дослідження фіксується та властивість або відношення в об’єкті, яке в даному випадку підлягає глибокому спеціальному вивченню.

Визначаючи об’єкт дослідження, слід відповісти на питання, що розглядається? Предмет же дослідження позначає аспект розгляду, дає уявлення про те, як досліджується об’єкт, які нові відношення, властивості і функції об’єкта вивчаються.

Мета і завдання дослідження визначаються виходячи з актуальності досліджуваної проблеми, обраних об’єкта та предмета дослідження.

► Мета дослідження – це обґрунтоване уявлення про загальні кінцеві або проміжні результати наукового пошуку.

По суті, у меті формулюється загальний задум дослідження. Тому вона повинна бути сформульована лаконічно і гранично точно в смисловому плані. Як правило, визначення мети дозволяє досліднику остаточно визначитися з темою своєї наукової роботи.

Окреслюючи логіку дослідження, вчений формулює ряд часткових дослідницьких завдань, які у своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що потрібно зробити для досягнення мети. Таких завдань рекомендується виділяти порівняно небагато, не більше трьох-чотирьох.

Перше завдання, як правило, пов’язане з виявленням, уточненням, поглибленням, методологічним обґрунтуванням тощо сутності, природи, структури досліджуваного об’єкта, друге – з аналізом реального стану предмета дослідження, динаміки і внутрішніх протиріч його розвитку; третє – зі способами його перетворення, дослідно-експериментальної перевірки; четверте – з виявленням шляхів і засобів підвищення ефективності, вдосконалення досліджуваного явища, процесу, тобто з прикладними аспектами роботи, а також з прогнозом розвитку досліджуваного об’єкта або з розробкою практичних рекомендацій для різних категорій працівників освіти.

Гіпотеза дослідження. Одним з методів розвитку наукового знання, а також структурних елементів теорії є гіпотеза – припущення, при якому на основі ряду фактів робиться висновок про існування об’єкта, зв’язку або причини явищ, причому цей висновок не можна вважати цілком доведеним.

► Гіпотеза дослідження – науково спроможне припущення, передбачення ходу дослідження та його результату.

Слово гіпотеза походить від грецького hypotesis – «основа, припущення». Воно означає достовірно не доведене пояснення причин яких-небудь явищ, припущення, що висловлюється і має наукове обґрунтування, прийом пізнавальної діяльності.

Наукова гіпотеза завжди потрібна в тих випадках, коли педагогічне дослідження спирається на формувальний експеримент, якщо попередньо висуваються припущення як науково обґрунтований орієнтир. Вона виникає внаслідок узагальнення накопиченого фактичного матеріалу, активно впливає на формування нової теоретичної концепції, систематизацію наукового знання, накопичення нових фактів до тих пір, поки не буде відкинута або на її основі не буде обґрунтована нова наукова теорія. Отже, гіпотеза незамінна в ситуації, коли необхідно пояснити причинно-наслідкові залежності педагогічного явища, а існуючих знань для цього недостатньо.

Очевидно, гіпотеза не потрібна в дослідженнях з історії педагогіки, порівняльної педагогіки і при узагальненні педагогічного досвіду, оскільки пояснення причинно-наслідкових залежностей у цих ситуаціях ґрунтується не на формувальному експерименті, а на констатувальному, а також на логічних й історичних методах доведення. Гіпотеза не може бути істинною або помилковою, оскільки твердження, що міститься в ній, носить проблематичний характер. Про гіпотезі можна говорити лише як про коректну або некоректну по відношенню до предмету дослідження.

Структура педагогічної гіпотези може бути трискладовою, тобто містити: а) твердження, б) припущення; в) наукове обґрунтування. Наприклад, навчально-виховний процес буде таким-то, якщо зробити ось так і так, тому що існують такі педагогічні закономірності: по-перше ..., по-друге ..., по-третє ... Однак педагогічна гіпотеза може виглядати і по-іншому, коли обґрунтування в явному вигляді не формулюється. При цьому структура гіпотези стає двосколадовою: це буде ефективним, якщо, по-перше ..., по-друге ..., по-третє ... Подібна гіпотеза стає можливою у тому випадку, коли твердження і припущення зливаються воєдино у формі гіпотетичного твердження: це має бути так-то і так-то, тому що існують такі причини ...

Для додержання логічної виваженості, послідовності у визначенні понятійного апарату дослідження слід відповісти на такі питання:

• для виявлення проблеми: що необхідно розглянути з того, що раніше не було досліджено?

• для вибору теми: чи відбита проблема дослідження в її назві?

• для обґрунтування актуальності: чому цю проболему слід вивчати саме сьогодні?

• для визначення об’єкта: що буде досліджено?

• для визначення предмета: які нові взаємозв’язки, якості, аспекти,боки, функції об’єкта слід дослідити? Що в предметі дослідження є таке, що не бачать інші науковці?

• для формулювання мети: який кінцевий результат дослідження передбачається одержати?

• для визначення завдань: що необхідно зробити, щоб досягти мети?

• для висунення гіпотези: якими з можливих шляхів слід іти, щоб досягти мети?

МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Діяльність людей у будь-якій її формі (наукова, практична тощо) визначається низкою факторів. Кінцевий її результат залежить не тільки від того, хто діє (суб’єкт) або на що вона спрямована (об’єкт), але і від того, як відбувається даний процес, які способи, прийоми, засоби при цьому застосовуються. Це і є проблеми методу. Зараз мова піде про методи наукового пізнання.

► Метод (грец. methodos – спосіб пізнання) – шлях до чого-небудь, спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність суб’єкта в будь-якій її формі.

Основна функція методу – внутрішня організація і регулювання процесу пізнання або практичного перетворення того чи іншого об’єкта. Отже, метод (у тій або іншій своїй формі) зводиться до сукупності певних правил, прийомів, способів, норм пізнання і дії. Він є система приписів, принципів, вимог, які повинні орієнтувати дослідника у вирішенні конкретної задачі, досягненні певного результату в тій або іншій сфері діяльності.

► Науковий метод розуміється як «цілеспрямований підхід, шлях, за допомогою якого досягається поставлена мета. Це комплекс різних пізнавальних підходів і практичних операцій, спрямованих на набуття наукових знань».

У психології та педагогіці науковий метод являє собою систему підходів і способів, що відповідають предмету і завданням даної науки.

Поняття метод застосовується в широкому і вузькому сенсах цього слова. У широкому сенсі слова воно позначає пізнавальний процес, який охоплює декілька способів. Наприклад, метод теоретичного аналізу охоплює, крім останнього, синтез, абстрагування, узагальнення тощо. У вузькому сенсі метод означає спеціальні прийоми наукової дисципліни. Наприклад, у психології та педагогіці – метод наукового спостереження, метод опитування, експериментальний метод та ін.

У будь-якому педагогічному дослідженні пріоритет належить використанню загальнонаукових логічних методів пізнання – аналізу, синтезу, абстрагування, ідеалізації, узагальнення, індукції, дедукції та аналогії.

Аналіз (грец. analysis – розкладання, розчленування) – поділ об’єкта на складові частини з метою їх самостійного вивчення. У «Педагогічної енциклопедії» дається таке визначення аналізу: аналіз – вивчення кожного елемента або сторони явища як частини цілого, розчленування досліджуваного предмета чи явища на складові елементи, виділення в ньому окремих сторін.

Аналіз можна характеризувати як процес розчленування, поділу предметів і явищ на окремі сторони (частини) з метою їх вивчення. Однак такий підхід не передбачає розкриття, виявлення і вивчення тієї основи цілого, яка пов’язує всі сторони, частини предмета, явища в ціле. Завдання аналізу полягає в тому, щоб з різного роду часом розрізнених даних, що віддзеркалюють лише окремі явища і факти, скласти загальну цілісну картину процесу, виявити притаманні йому закономірності, тенденції.

З позицій діалектики аналіз розглядається як спеціальний прийом дослідження явищ і вироблення теоретичних знань про ці явища. Основна пізнавальна задача діалектичного аналізу полягає в тому, щоб з різноманіття сторін досліджуваного предмета виділити його сутність не шляхом механічного розчленування цілого на частини, а шляхом виділення і вивчення сторін основної суперечності в предметі, виявити основу, що пов’язує всі його сторони в єдину цілісність, і вивести на цій основі закономірність розвитку цілого.

У педагогіці аналіз виступає як метод пізнання педагогічної дійсності.

Аналіз застосовується як у реальній (практичній), так і в розумовій діяльності. Прийнято розрізняти такі види аналізу: механічне розчленування; визначення динамічного складу; виявлення форм взаємодії елементів цілого; знаходження причин явищ; виявлення рівнів знання і його структури тощо. Аналіз не повинен лишати поза увагою якість предметів. У кожній галузі знання є свого роду межа членування об’єкта, за якою ми переходимо в інший світ властивостей і закономірностей (атом, молекула і т. д.). Різновидом аналізу є також поділ класів (множин) предметів на підкласи – класифікація та періодизація.

Синтез (грец. synthesis – з’єднання, поєднання, складання) – реальне або уявне об’єднання різних сторін, частин предмета в єдине ціле. У словнику російської мови С. І. Ожегова синтез трактується «як метод дослідження якого-небудь явища в його єдності та взаємному зв’язку частин, узагальнення, зведення в єдине ціле даних, здобутих аналізом». Таким чином, синтез слід розглядати як процес практичного або уявного возз’єднання цілого з частин або з’єднання різних елементів, сторін предмета в єдине ціле, необхідний етап пізнання. При цьому слід мати на увазі, що синтез – це не довільне, еклектичне поєднання «висмикнутих» частин, «шматочків» цілого, а діалектичне ціле з виділенням сутності. Для сучасної науки характерний не тільки внутрішньодісціплінарний, але і міждисциплінарний синтез, а також синтез науки та інших форм суспільної свідомості. Результат синтезу – абсолютно нове утворення, властивості якого не є тільки зовнішнє поєднання властивостей компонентівтів, але також і результат їх внутрішнього взаємозв’язку і взаємозалежності.

Аналіз і синтез діалектично взаємопов’язані. Вони відіграють важливу роль у пізнавальному процесі і здійснюються на всіх його щаблях.

Абстрагування також відноситься до методів наукового пізнання. Абстрагування (лат. abstractio – відволікання) – процес уявного відволікання від ряду властивостей і відносин досліджуваного предмета чи явища з одночасним виділенням тих властивостей, що цікавлять суб’єкта пізнання в даний момент. Абстракція – результат абстрагуючої діяльності мислення.

За допомогою абстракції виникли всі логічні поняття. Це різного роду «абстрактні предмети», якими є як окремо взяті поняття і категорії («розвиток», «мислення» і т. п.), так і їх системи (найбільш розвинені з них – математика, логіка і філософія).

З’ясування того, які з розглянутих властивостей є суттєвими, а які другорядними – головне питання абстрагування.

Ідеалізація – це уявне конструювання понять про об’єкти, що не існують і не здійсненні в дійсності, – але такі, для яких є прообрази в реальному світі. Найчастіше вона розглядається як специфічний вид абстрагування.

У процесі ідеалізації відбувається граничне відволікання від усіх реальних властивостей предмета з одночасним введенням у зміст утворених понять ознак, не реалізованих в дійсності. У результаті утворюється так званий «ідеалізований об’єкт», яким може оперувати теоретичне мислення при відображенні реальних об’єктів.

У результаті ідеалізації утворюється така теоретична модель, в якій характеристики і сторони пізнаваного об’єкта (предмета, явища) не тільки відокремлено від фактичного емпіричного матеріалу, а й виступають у більш різко і повно вираженому вигляді, ніж у самій дійсності, оскільки вони сконструйовані подумки. Прикладами понять, які є результатом ідеалізації, служать такі поняття, як «точка» (неможливо знайти в реальному світі об’єкт, що є точкою, тбто об’єкт, який не мав би вимірів), «пряма лінія», «абсолютно чорне тіло», «ідеальний газ». Ідеалізований об’єкт у кінцевому рахунку виступає як відображення реальних предметів і процесів. Теоретичними конструктами, утвореними за допомогою ідеалізації такого роду об’єктів, можна оперувати в міркуваннях як реально існуючої річчю і будувати абстрактні схеми реальних процесів, що служать для більш глибокого їх розуміння.

Таким чином, ідеалізовані предмети не є чистіми фікціями, що не мають відношення до реальної дійсності, а являють собою результат вельми складного й опосередкованого її відображення. Ідеалізований об’єкт представляє в пізнанні реальні предмети, але не за всіма, а лише за деякими жорстко фіксованим ознаками. Іншими словами, це спрощений і схематизований образ реального предмета.

Теоретичні твердження, як правило, безпосередньо віднося не до реальних об’єктів, а до ідеалізованих, пізнавальна діяльність з якими дозволяє встановлювати істотнні зв’язки і закономірності, недоступні при вивченні реальних об’єктів, узятих у всьому різноманітті їх емпіричних властивостей і відносин. Ідеалізовані об’єкти – результат різних розумових експериментів, спрямованих на реалізацію певного нереалізованого насправді випадку.

Узагальнення як метод наукового пізнання являє собою, по-перше, логічний процес переходу від одиничного до загального, від менш загального до більш загального знання, встановлення загальних властивостей і ознак предметів, по-друге – результат цього процесу: узагальнене поняття, судження, закон, теорія. Отримання узагальненого знання означає більш глибоке відбиття дійсності, проникнення в її сутність. На думку С. І. Ожегова, узагальнити – значить зробити висновок, висловити основні результати в загальному положенні, надати загальне значення чого-небудь. Узагальнення тісно пов’язане з абстрагуванням.

Індукція (лат. inductio – наведення) – логічний метод (прийом) дослідження, пов’язаний з узагальненням результатів спостережень і експериментів і рухом думки від одиничного до загального. В індукції дані досвіду «наводять» на загальне, індукують його. Оскільки досвід завжди нескінченний і неповний, то індуктивні висновки носять проблематичний (імовірнісний) характер. Індуктивні узагальнення зазвичай розглядають як засновані на досвіді істини чи емпіричні закони. Під індукцією розуміється спосіб міркування, що веде від окремих фактів, положень до загальних висновків.

Дедукція (лат. deductio – виведення) означає, по-перше, перехід у процесі пізнання від загального до одиничного (конкретного), виведення одиничного із загального, по-друге, процес логічного висновку, тобто переходу за тими чи іншими правилами логіки від певних даних передбачень – посилок до їх наслідків (висновків). Як один з методів (прийомів) наукового пізнання тісно пов’язаний з індукцією. Це діалектично взаємозалежні способи руху думки.

Аналогія (грец. analogia – відповідність, схожість) – метод наукового пізнання, при якому встановлюється подібність у деяких сторонах, якостях і відносинах між нетотожними об’єктами. Умовивід за аналогією – висновки, які робляться на підставі такої подібності. Таким чином, при виведенні за аналогією знання, отримане з розгляду будь-якого об’єкта («моделі»), переноситься на інший, менш вивчений і менш доступний для дослідження об’єкт. Висновки за аналогією є правдоподібними: наприклад, коли на основі подібності двох об’єктів за якимось одним параметром робиться висновок про їх схожість за іншими параметрами.

Аналогія не дає достовірного знання: якщо посилки міркування за аналогією правдиві, це ще не означає, що і висновок буде істинним. Для підвищення ймовірності висновків за аналогією необхідно прагнути до того, щоб:

♦ були виокремлені внутрішні, а не зовнішні властивості об’єктів, що зіставляються;

♦ ці об’єкти були подібні в найважливіших і істотних ознаках, а не у випадкових і другорядних;

♦ коло ознак, що збігаються, було якомога ширше;

♦ враховувалися не тільки схожість, але й відмінності, щоб останні не перенести на інший об’єкт.

Моделювання як метод наукового пізнання являє собою відтворення характеристик певного об’єкта на іншому об’єкті, спеціально створеному для їх вивчення. Останній називається моделлю.

► Під моделлю слід розуміти об’єкт, який має схожість у деяких відносинах з прототипом і служить засобом опису і/або пояснення, і/або прогнозування поведінки прототипу.

Потреба в моделюванні виникає тоді, коли дослідження самого об’єкта неможливе, важке, дороге, вимагає занадто багато часу тощо.

Між моделлю та оригіналом повинна існувати певна схожість (відношення подібності): фізичних характеристик, функцій, поведінки досліджуваного об’єкта та його математичного опису; структури та ін. Саме ця подібність і дозволяє переносити інформацію, отриману в результаті дослідження моделі, на оригінал.

Форми моделювання різноманітні і залежать від використовуваних моделей та сфери застосування моделювання. За характером моделей виділяють матеріальне (предметне) і ідеальне моделювання, виражене у відповідній знаковій формі. Матеріальні моделі є природними об’єктами, котрі підпорядковуються у своєму функціонуванні природним законам – фізики, механіки тощо. При фізичному (матеріальному) моделюванні конкретного об’єкта його вивчення замінюється дослідженням певної моделі, яка має ту ж фізичну природу, що й оригінал (моделі літаків, кораблів тощо). При ідеальному (знаковому) моделюванні моделі виступають у вигляді схем, графіків, креслень, формул, системи рівнянь тощо. До ідеального моделювання відносять так зване уявне моделювання. Його прийнято класифікувати на наочне, символічне і математичне.

Робота з джерелами

Вивчення педагогічної наукової і методичної літератури, рукописів, архівних матеріалів, матеріалів на магнітних і інших носіях, що містять факти, які характеризують історію і сучасний стан об’єкта, що вивчається, служить способом створення первинних уявлень і початкової концепції про предмет дослідження, його сторони і зв’язки, виявлення пропусків, нез’ясованостей у розробці вибраної для вивчення проблеми. Ретельне вивчення літератури допомагає відділити відоме від невідомого, зафіксувати вже розроблені концепції, встановлені факти, накопичений педагогічний досвід, чітко окреслити грані предмету дослідження.

Робота над літературою починається зі складання бібліографії – списку творів, що підлягають вивченню, їх переліку, наукового опису, приведення необхідних покажчиків. Бібліографія зазвичай охоплює книги, підручники, навчальні і навчально-методичні посібники, журнали, статті в збірках наукових і методичних праць, тези доповідей на різного рівня конференціях, монографії, реферативні огляди, автореферати дисертацій та ін.

Для того, щоб охопити основну літературу з вибраного напряму дослідження, при роботі в бібліотеці використовуються два найпоширеніших види каталогів (складених у певному порядку переліки літературних джерел): систематичний і алфавітний. У першому література розташована по проблемах або науках, у другому – за абеткою (за прізвищем автора або назвою колективної монографії, підручника або навчального посібника). Разом з цими джерелами, можна звернутися до довідково-бібліографічних покажчиків, електронних бібліотечних каталогів, інформації про літературу і рецензіїй, що виходять, на неї, а також до довідкового і бібліографічного апарату книг, що є у розпорядженні самого дослідника.

Відомості про літературу виписуються зазвичай на картки (стандартний розмір 7,5 х 12,5 см), заповнювати які слідує чітко і правильно. Відомості також мають бути скомпоновані в окремий файл і зберігатися в пам’яті комп’ютера. Важливо точно вказати автора або редактора книги, статті, брошури; назву та рік видання; видавництво, том, випуск і номер видання. Якщо використовуються окремі цитати – ті номери сторінок, на яких вони були приведені. Корисно вказати і бібліографічний шифр видання.

Первинне ознайомлення з літературою та іншими джерелами повинно дати уявлення про проблематику, основний зміст того чи іншого твору. Для цього корисно спочатку ознайомитися з анотацією, вступом, змістом, висновками, нашвидку проглянути зміст джерела. Після цього визначається спосіб опрацьовування видання: ретельне вивчення з конспектуванням; вибіркове вивчення, що супроводжується виписуваннями; загальне ознайомлення з анотуванням тощо.

Відомості для аналітичної роботи вимагають іншої системи записів. Положення, методики, тези, ідеї що цікавлять дослідника, записуються на окремих аркушах, що мають відповідні графи: назва джерела, основне поняття або проблема, цитоване положення або визначення з вказівкою сторінки, власні коментарі цитованого та ін. Те ж саме можна зробити і на комп’ютері у вигляді окремого файлу (файлів).

Результати цієї роботи систематизуються відповідно до структури наукової праці. При вивченні літератури особливу увагу необхідно звертати на основні поняття, які використовуватимуться в дослідженні. Вони повинні бути чіткими і однозначними.

Результати роботи з літературою з кожного питання, що вивчається, бажано оформити у вигляді тематичних оглядів, рефератів, рецензій та інших джерел, у яких висловлюються основні наукові положення, що цікавлять дослідника. При цьому важливо розкрити існуючі суперечності в підходах до проблеми, що вивчається, виявити співпадаючі і неспівпадаючі точки зору на предмет дослідження, розроблені положення, наявні в них неясні і дискусійні питання. Слід виділити, що нового автор кожної роботи вносить у дослідження проблеми, які оригінальні підходи і рішення він пропонує, у чому їх наукова новизна, теоретична і практична значущість. На цьому ж етапі доцільно виказати і зафіксувати своє ставлення до авторських позицій, до отриманих дослідниками висновків.

Часто при аналізі проблеми, що вивчається, разом з друкованими матеріалами доводиться залучати матеріали рукописні. Це дисертаційні роботи з теми дослідження, опис змісту яких дається в спеціальних авторефератах, а також звіти про науково-дослідні роботи. Крім того, можуть широко використовуватися матеріали історичних і поточних архівів, у яких містяться звіти, протоколи засідань, акти перевірок, стенограми виступів, доповіді і повідомлення з питань досліджуваної проблеми за певні історичні етапи розвитку системи освіти. Джерелами фактичних матеріалів служить різноманітна поточна документація освітніх установ (плани робіт, звітно-облікова документація, накази і розпорядження керівників, журнали контрольних перевірок тощо).

При вивченні будь-яких матеріалів, що стосуються предмету дослідження, важливо чітко визначити цілі і відповідно до них виділити показники для збору даних, вибрати способи їх оформлення (таблиці, графіки, тематичні огляди і вибірки тощо).

Вивчення літератури і різного роду джерел продовжується в ході всього дослідження. Знов знайдені факти спонукають по-новому продумувати і оцінювати зміст вже вивчених книг і документів, стимулюють увагу до питань, на які раніше не було звернуто належної уваги, дозволяють рефлексувати аналітичну діяльність самого дослідника. Ґрунтовна документальна база наукової роботи – важлива умова її об’єктивності і глибини.