
- •Введение
- •Роль образования в современном мире
- •Образование и общество
- •1.2. Образование и будущее
- •1.3. Образование и информационная революция
- •1.4. Образование и личность
- •1.5. Образование и человеческий капитал общества
- •1.6. Образование и наука
- •1.7. Образование и социодинамика культуры
- •1.8. Качество образования: проблемы формирования и управления
- •Закономерные тенденции развития образования
- •2.1. Система закономерностей развития образования
- •2.2. Диверсификация образования
- •Диверсификация образования
- •2.3. Закономерность индивидуализации образования
- •2.4. Закономерность опережающего образования
- •2.5. Закономерность пожизненного образования
- •2.6 Закономерность интенсификации образования
- •2.7. Закономерность компьютеризации образования
- •2.8. Закономерность креативизации образования
- •2.9. Закономерность возрастания роди качества образования
- •2.10. Закономерность цикличности и многоступенчатости образования
- •2.11. Закономерность смены целевых установок образования
- •2.12. Закономерность интернационализации образования
- •Типология образования
- •3.1. Роль типологии в развитии теории и практики управления качеством образования
- •3.2. Университетской образование
- •3.3. Образование достоинства жизнедеятельности
- •3.4. Креативное образование
- •4. Потребность и реальность реформирования образования в России образования в России
- •4.2. Проблемы реформирования образования в области экономики и менеджмента
- •4.3. Комплексный подход к реформированию образования
- •4.4. Направления, специальности и специализации в системе образования
- •Включение России в общемировое и общеевропейское образовательное пространство
- •5.1. Понятие качества образования
- •5.2. Содержание проблемы качества образования
- •Гармонизация качества по видам и формам образования
- •5.4. Проблемы качества менеджмент образования в России
- •6.1. Состав и система факторов, влияющих на формирование качества образования
- •6.2. Качество цеди образования
- •6.3. Качество потенциала образования
- •6.4. Качество организационно-правового обеспечения образования
- •6.5. Качество образовательной программы
- •6.6. Качество информационного и методического обеспечения
- •6.6.1. Общие характеристики информационного и методического обеспечения
- •6.6.2. Качество программы основной системообразующей дисциплины специальной подготовки
- •6.6.3. Качество современного и основные черты будущего учебнока
- •6.6.4. Качество методики компьютерного обучения
- •6.6.5. Тесты в методическом обеспечением образовательных программ. Качество тестов
- •6.7. Качество материально-технического обеспечения образования
- •6.8. Качество преподавания и презентации знаний
- •6.3. Качество педагогической и воспитательной деятельности
- •6.10. Качество самостоятельной работы студента
- •6.11. Проблемы развития способностей и качество индивидуализации образования
- •6.12. Качество технологии образования
- •6.12.1. Содержание и специфика понятия «технология образования»
- •6.12. Качество технологии образования
- •6.12.1. Содержание и специфика понятия «технология образования»
- •6.12.2. Факторы, определяющие проектирование о выбор технологии образовательного процесса
- •6. 12.3. Критерии рациональности технологии образования
- •6.12.4. Перспективные технологии образования, построенные на использовании компьютерной техники
- •6.12.5. Технологии контроля и контроль о технологии образования
- •6.13. Результат образования: многокритериальный подход к пониманию и оценке
- •6.14. Качество компетенций как непосредственного результата образования. Компетентностный подход к образованию
- •6. 14.1. Эволюция взглядов на результат образования
- •6.14.2. Качество компетенции и компетентностный подход к образованию
- •8.15. Качество человеческого капитала как долгосрочного результата образования
- •8. 15.1. Человеческий капитал в жизни индивида и в развитии общества
- •8.15.2. Реформирование образования пи факторам человеческого капитала
- •Часть 7 система, механизм и процесс управления качеством образования
- •Механизм и методы управления качеством образования
- •7.4. Процесс и технологии управления качеством образования
- •7.5. Роль управления знаниями в общей технологии управления качеством образования
- •7.5.1. Специфика и содержание понятия «знание»
- •7.5.2. Знания как объект управления в образовательных процессах
- •7.5.3. Управляемые характеристики знаний
- •7.5.4. Принципы управления знаниями в образовательном процессе
- •7.5.5. Оценивание, контроль и мотивация в управлении качеством образования
- •7.5.6. Управление и динамика качества образования
- •8.1. Функции умо в системе управления образованием
- •8.2. Качество деятельности умо в процессах развития образования
- •8.3. Стратегия и тактика развития умо -главная характеристика качества их работы
- •8.4. Роль корпоративности умп в обеспечении качества образования
- •8.5. Факторы формирования и изменения корпоративной культуры умо
- •8.6. Принципы формирования корпоративной культуры в умо
- •Эффективность работы умо
- •Для исследования качества образовательного процесса «Осознание профессии: оценка качества образования»
- •1. Какие факторы сыграли решающую роль в выборе Вами специальности? Сделайте выбор главного.
- •2. Можете ли Вы сказать, что достаточно хорошо понимаете содержание своей будущей профессии?
- •3. Как Вы оцениваете, достаточно ли Вы получили (получаете) знаний для эффективной профессиональной деятельности?
- •4. Считаете ли Вы, что образовательный процесс способство вал (способствует) раскрытию и реализации Ваших индивидуаль ных способностей?
- •5. Считаете ли Вы, что существующая система оценки знаний достаточно объективна и справедлива?
- •1. Что, по Вашему мнению, является главным фактором, определяющим необходимость реформирования образования в России? (Сделайте выбор и ранжирование.)
- •2. Насколько необходимо, по Вашему мнению, разработка и введение нового поколения стандартов? (Нужное обвести или по ставить галочку, по потребности добавить.)
- •3. Если необходимо, то почему, по Вашему мнению? (Сделать выбор и ранжировать.)
- •4. Насколько значительны и существенны должны быть изменения действующего стандарта?
- •10. Какие дисциплины Вы считаете необходимо исключить или добавить в циклах стандарта? (Вписать в таблице по циклам.)
- •11. Какие кардинальные изменения в параметрах учебного плана необходимо обеспечить стандартом? (Выберите из состава предложенных изменений, ранжируйте выбранные и дайте дополнительные предложения.)
- •Ваши предложения по объемам учебной, производственной и преддипломной практик в дифференциации видов образования.
- •Какой вариант недельной загрузки в сумме часов аудиторной и самостоятельной работы Вы считаете наиболее рациональным?
- •18. На что необходимо опираться главным образом при разработке требований к специалисту (бакалавру, магистру) в новом поколении стандарта? (Если выбираете несколько положений, ранжируйте их.)
- •19. На какой результат подготовки специалиста должен быть ориентирован стандарт нового поколения?
- •20. Следует ли преувеличивать роль формальной оценки учебно го плана при аттестации специальности. (Феномен г. Шахты.)
- •3. Материально-техническое обеспечение
- •4. Профессорско-преподавательский состав
- •Содержание
- •Короткое Эдуард Михайлович
- •111399, Москва, ул. Мартеновская, 3.
- •111399, Москва, ул. Мартеновская, 3.
- •620041, Гсп-148, Екатеринбург, ул. Тургенева, 13.
6.14. Качество компетенций как непосредственного результата образования. Компетентностный подход к образованию
6. 14.1. Эволюция взглядов на результат образования
В последние годы весьма эффективно развивается идея компетенций, которые рассматриваются как результат образования.
Еще совсем недавно результат образования рассматривался как удовлетворение потребности общества в специалистах определенного количества и качества. Количество регулировалось планом приема и выпуска специалистов, количеством высших учебных заведений. Качество подготовки специалистов определялось посредством централизованно утверждаемых (Министерством высшего образования) учебных планов каждого вуза в отдельности. При этом главный акцент делался на подготовке технических специалистов для определенной отрасли промышленности. Даже подготовка экономистов привязывалась к инженерной подготовке — готовили инженеров-экономистов. Специалистов для гуманитарной области деятельности вообще готовили мало.
Такой подход был необходим в планово-директивной экономике и в определенных исторических условиях был оправдан. Острая потребность в квалифицированных кадрах, и в первую очередь инженерных, заставляла жестко управлять процессами их подготовки. Такая ориентация образования сыграла определенную роль в развитии промышленности довоенного и послевоенного периода.
В последующем представление о результате образования изменилось. Результат образования стал рассматриваться как удовлетворение образовательных потребностей общества и личности. Это уже иной подход. Образовательные потребности — это не только потребности в специалистах для отраслей, это потребности обеспечения высокого общего образовательного уровня, возможность выбора формы и вида образования, это иная мотивация образования. Вот почему именно в этот период возникают идеи разнообразия видов образования (бакалавр, специалист, магистр), защиты Государственным стандартом гуманитарной и естественно-научной составляющих в образовательных программах, увеличение разнообразия специальной подготовки посредством специализаций, возможность выбора дисциплин самим студентом в плане индивидуализации образования, т. е. удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей. Открытие негосударственных вузов также было вызвано помимо всего прочего пониманием результата образования как удовлетворение образовательных потребностей. Ведь негосударственные вузы имеют право давать собственный диплом и, следовательно, строить учебный процесс непосредственно по потребностям потребителя образовательных услуг.
Но это реформирование в .определенной степени обострило проблему качества образования. Во многих случаях обнаружились тенденции его снижения, ибо образовательные потребности можно понимать и оценивать по-разному. Существуют и потребности формального статуса— наличие «корочек». Особенно заметно это проявилось в экономических и юридических специальностях. Конечно, этому препятствуют механизмы аттестации специальностей и вузов. Однако такое положение не могло не заставить задуматься и о том, на какой результат ориентировано образование. Была разработана концепция качества образования, которая по требованиям Государственного образовательного стандарта должна обеспечиваться на минимально возможном уровне всеми вузами. Результат образования стал рассматриваться в категориях и характеристиках качества. Важно то, что это явилось дальнейшим развитием представлений о результате образования. Оно не противоречит предыдущим, но отвечает условиям современного развития образования. Результат образования характеризует не норма качества, а его уровень. Качество стало предметом конкуренции вузов и основой рейтинговой их оценки.
Понимание качества образования — это значительный шаг вперед. Оно позволяет более эффективно и управлять образованием, и оценивать его уровень развития. Большое значение имеет и возникший научный подход к анализу тенденций образования, без которого сформулировать характеристики качества невозможно. Это изучение в области образования его условий, потребностей, возможностей, зарубежного опыта, обобщение и осмысление опыта отечественного.
Научный подход к пониманию качества образования, развиваясь уже по собственным закономерностям, привел к более глубоким обобщениям в области результата образования. Появилась идея компетентности, которая включает не только качество образования, но и возможности реализации этого качества в профессиональной деятельности. Компетенции связывают возможности специалиста и условия реализации этих возможностей в профессиональной деятельности. Компетенции — это в определенном смысле использование полученного качества (сх. 6.34).