19 Ғасырдың басында Георг Кершенштейнердің реакциялық мәндегі

еңбегі тарала бастады. Г.Кершенштейнер баланың шығармашылық қызметін

талдау барысында өзіндік «мен» дегенін еркін айту процесін зерттеуге басты

көңіл бөлді. Оның ойынша бала белгілі бір рамка шеңберінде шектеліп қалмаса,

ол ерекше көңіл күй өрісі мен еңбекке ие болады.

Г.Кершенштейнер өзінің теориясының негізі ретінде балалар бейнелеу

еңбегін дамыту процесінің биогенетикалық түсінуін алды. Биогенетиктердің

теориясының қағидаларына сай, балалардың бейнелеу шығармашылығы, даму

барысында адамзат дамуының жолын қайталайтынын көрсетеді,

айырмашылығы тек қана адамзат мәдениетінің дамуы, белгілі тарихи,

әлеуметтік экономикалық жағдайларымен байланысты болғандығы бірақ

балалар суреті оған байланысты емес деп тұжырымдайды. Олар бала сурет салу

барысында дамудың белгілі бір сатысынан өтеді, бірақ бұл өту, қоршаған

ортаның әсеріне бағынышсыз, бұл тек қана биологиялық факторларға

байланысты деп түсіндіреді.

Мұнан шығатын олардың талабы–баланың даму процесіне баланың

бейнелеу қызметіне үлкендердің араласпауы болып табылады.

19 Ғасырдың 30 жылдарында балалардың көркемдік тәрбиесі

мәселелерінің алдыңғы қатарлы теоретиктері Германияда Кершенштейнер,

Америкада – Джон Дьюи, Ресейде А.В.Бакушинский болды. Шешімін күткен

мәселеге әр түрлі келуі мен әр түрлі оны трактовка жасауына қарамастан

оларды ортақ идея – баланың өз сезімдері мен ойларын көрсете білуге құқық

беріп, баланың жеке тұлғасын қорғайтын, мұғалімді басшылықтан

алшақтататын – «еркін тәрбие» идеясы рухтандырады. Олар оқытудың

алғашқы стадиясында, балаларға графикалық сауаттылықты меңгертудің қажеті

жоқ деген тұжырымға келді.

Бұл көзқарас алыс шет елдерде әлі күнге дейін сақталып келеді. Еркін

тәрбие теориясын жақтаушылар бұрынғыдай оқушыға толық бостандық беріп,

педагогтың қызыметін соңғы жоспарға ысыру мәдениеті үстемдік құрды.14

Бұларда нұсқаға қарап сурет салу қорғаған дүниені тану мүмкіндігі

екендігі, сурет бейнелеу өнерінің негізі екендігінің жыл сайын мәні жойылуда.

Балалар шығармашылығының кейбір теоретиктері жалпы білім беретін

мектептерде балаларды бейнелеу, графикалық сауаттылықтарына оқытудың

қажеті шамалы, тек олардың жалпы эстетикалық дамуына ықпал жасау қажет

мәлімдейді. Сондықтан олар балаларды бейнелеу өнеріне тартуда, оларға өз

бетінше шығармашылықпен айналысуға көп мүмкіндік туғызу керек деп

есептейді. Оқу тәрбие жұмыстарын ұйымдастырудың негізгі балалар

психологиясы, балалардың жас ерекшеліктерін есепке алу болуы тиіс. Бірақ

осы кезде өткізілген балалар суретінің халықаралық көрмесі, көрсеткендей

жаңа әдістеменің теориялық қағидаларының логикалығы мен құрылымдылығы

, практикада жарамсыздығын айқындайды.

Көрмедегі балалардың салған суретіне психолог – педагогикалық тұрғыда

жасалған талдау мынаны көрсеткен: мектеп оқушыларының бейнелеу

қызметінде жас ерекшелік мүлдем білінбейді; олар өнерде талғамсыздық пен

дәрменсіздіктері жағынан айырмалары жоқ; олардың жұмыстары тек қана

«балалар суреті» деген терминге ғана бірігеді.

Әр түрлі жастағы балардың суреттерінде айтарлықтай айырмашылық

жоқтың қасы. Басқа сөзбен айтқанда мектепке дейінгі жастағы балалар

шимақтап сурет салатын болса, олар мектепке келген соң да сол шимайын

жалғастырады, үлкендердің арасында оның сөзін түзетуге әрекет етпейді, өнер

тілінде оларға дұрыс сөйлеуге ешкім үйретпейдідеген тұжырым жасайды.

Мұндай әдістемемен ешбір келісуге болмайды. Балалар қабылдауының

ерекшелігін сақтауға оған тиіспеуге деген ұмтылыс, балаларды көркемдік білім

алудан алшақтатып, олардың өнердегі дәрменсіздігін ұзақ жылдарға, кейде өмір

бойына сақтайды. Көптеген әдіскер – теоретиктер әлі күнге дейін, жалпы білім

беретін мектептерде балаларды бейнелеу өнерінің ережелері мен

заңдылықтарын оқытудың қажеті жоқ, жалпы білім беретін мектеп суретшілер

дайындамайды деп тұжырым жасайды.

Олар іс жүзінде керісінше көрінеді: олардың әдістемесі «кішкене

суретшіге» арналған; көпшілік жағдайда олардың ұйымдастырған балалар

шығармашылығының көрмесінің «үлкен суретшілердің кішкене әріптестері»

деген атауының өзі, олардың ойын айқын байқатып тұрғандай. Бүгінгі

көрерменді бұл жағдай өнердегі тұманға әкелген, олар бала суретін кәсіпқой-

суретші шығармасынан айыра алмайтын қалге жетті. Бұл жерде бала

шығармашылығының өзіндік ерекшеліктері туралы ой айту екі талай.

Жоғарыдағы айтылғандардың барлығы шет елдердегі оқытудың қатаң

жүйесі бұзылып, сурет жалпы білім беретін пән ретіндегі өз мәнін жойды.

Мұны еркін тәрбие идеясын қолдаушы суретшілердің өздері де мойындауға

мәжбүр болады. Бұл туралы Пабло Пикассо бізді балаларға еркіндік жасау

керектігіне сендіреді, іс жүзінде олар бала суретін салуға көндіреді. Соған

оқытқан, тіпті балаларды абстрактілі сурет салуға үйреткендігін көрсеткен.

Ал шын мәнінде балалар еркіндігін сақтай отырып, оларды басқа

ықпалдардан қоршай отырып, баларды өздерінің мәнерлерімен шектеп,

тұйықтап қойғандығын айтқан.15

Формалистік өнер кейбір орыс суретшілеріне де өз ықпалын тигізумен

қатар жалпы білім беретін мектептегі оқыту әдістемесіне де әсері болды.

Шет елдердегі бейнелеу өнерін оқыту әдістемесінің қазіргі жағдайына

жалпы сипаттама бере отырып, ұйымдастыру жағынан көптеген мектептердегі

іс-әрекет талап деңгейінде екендігін айту қажет. Бұл әсіресе, кабинеттерді

жабдықтау, оқушыларды жоғары сапалы бояулармен, қағазбен, қылқаламмен,

қаламмен т.б қамтамасы ету жағын білдіреді. Бұл жөнінде Жапония, АҚШ,

Франция, Англия, Италия елдерін ерекше атауға болады. Сонымен бірге бұл

жағдай ел масштабындағы барлық мектептерге емес артықшылығы бар

мектептер жоспарын қанағаттандыру шеңберінде орындалатындығын айту

орынды. Суретті, кескіндемені композицияны оқытудың жеке мәселелері соңғы

онжылдықтарда тоқтатылып өнердің теоретиктері мен практиктері бірінші

орынға эстетикалық тәрбие мәселелерін қойды. Балалар шығармашылығының

мамандары халықаралық форумдарда әдістеменің жеке мәселелерін арнаулы

талдаудың пәні ретінде қарастырған жоқ. Балалардың көркем

шығармашылғының халықаралық көрмелерінің экспозициясынан сурет

көрінбей қалды, осыдан келіп, жалпы білім беретін мектепте суретті оқыту

әдістемесінің мәселелері көлемді талдауға түспей қалды.

Халықаралық симпозиумдардың басты тақырыбы–эстетикалық тәрбие,

жеке тұлғаны дамыту, оқыту технологиясын дамыту бағыттарына бұрылды.

Эстетикалық тәрбие берудегі бейнелеу өнерінің ролі үлкен, педагогика

ғылымы эстетикалық тәрбие беру проблемасын өнер арқылы тәрбиелеумен

шектеп қоймай, оны кең көлемде қарастырады. Эстетикалық тәрбие берудің

мүмкіншіліктері қоршаған өмір шындығы, табиғаттың объективті заңдарын

ашып көрсететін ғылыми таным, еңбек, адамдардың қоғамдық қаынастары,

тұрмыс болып табылады.

Германия, Польша, Чехословакия, Ресей, Өзбекстан, Азербайжан,

Тәжікстан елдерінде бейнелеу өнерін оқыту әдістемесі түбірімен қайта

құрылуда, ол өмірдің жаңа міндеттеріне байланысты жаңа әдіснамалық

негіздерге сүйене отырып дамуда.

1.2 Ресейдегі суретті оқыту әдістері

Ресейде сурет жалпы білім беретін мектептерде ұзақ жылдар бойын

жалпы білім беретін пән ретінде мектептерде қолданылмай, 18 ғасырдың

басында ғана жүзеге асырылды. Суретті осы кезден бастап барлық кәсіпке

қажетті адамның образдық ойы мен іскерлігін дамытатын мүмкіндік ретінде

тани түсті.

1715 жылы сурет Теңіз академиясының оқу жоспарына енгізілді. 1716

жылы сурет Феофан Прокопович Карпов мектебінің оқу пәндерінің қатарына

қосылды. 1724 жылдан бастап Ресей Ғылым Академиясының студенттері сурет

салумен шұғылдана бастады. Мұнан соң сурет жалпы білім беретін пән ретінде

мектептерге кең түрде кіргізіле бастады. 1732 жылдан Кадет корпусында, 1747

Ғылым Академиясының гимназиясында, 1764 жылдан Смольный шіркеуіндегі

қыздар институтында оқытыла бастады. 16

Бұл оқу орындарында кәсіпкер суретші дайындау міндетін қоймаса да,

суретті оқытуды көркемдік білім беруге жақындатты. Олар өз оқушыларына

бейнелеуден элементарлық дағды беріп, оны әр түрлі жағдайларға байланысты

қолдану жағын қарастырды, яғни сурет жалпы білім беру мақсатында

оқытылды.