Закономірності і принципи навчання.

Дидактичні принципи – найважливіша категорія теорії навчання. Вони відображають закономірності навчального процесу, регулюють діяльність учителя та учнів, зберігають своє загальне значення в навчанні всіх дисциплін і на всіх його етапах. Це зумовлено тим, що принципи відбивають у своєму змісті фундаментальні закономірності навчання (усталені залежності його результатів від умов організації), які об’єктивно існують у реальному педагогічному процесі.

Принципи навчання визначаються як „категорія дидактики, яка характеризує способи використання законів навчання відповідно до мети виховання і освіти.. Принципи навчання визначають зміст, методи і організацію навчання і разом з правилами навчання є для педагогів надійним керівництвом до дії” (з праці М.О.Данилова і М.М.Скаткіна „Дидактика середньої школи”).

У 80-х роках ХХ ст. В.І Загв’язінський уточнив: принципи – це інструментальне, подане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції; це методологічне відображення пізнаних законів і закономірностей; це – знання про цілі, сутність, зміни, структуру навчання, виражені у формі, що дає змогу застосовувати їх для регуляції норм практики.

Український дидактик А.М.Алексюк вважає, що принципи навчання виконують регулятивну функцію в двох аспектах. По-перше, це спосіб побудови наукових дидактичних теорій, коли об’єктом аналізу виступають принципи як елемент науково-педагогічного знання; по-друге, це спосіб регуляції практики навчання.

Не зважаючи на історичну давність терміна (він зустрічається у працях Я.А.Коменського, А.Дистирвега, Й.Гербарта, К.Д.Ушинського та інших педагогів) , щодо назв принципів навчання та їх кількості досі немає однозначності. Аналіз підручників з педагогіки, виданих за останні 20 років, показує, що загальна кількість назв принципів сягає за 30, але в кожній праці йдеться здебільшого про шість-сім. Це означає, по-перше, що принципи не є догматом теорії навчання, вони можуть оновлюватись, уточнюватись, доповнюватись під впливом досягнень педагогічної науки. А по-друге, серед них за певною ознакою можна виділити кілька найважливіших регуляторів навчання.

Відповідно до логіки навчального процесу (мета, зміст, спосіб організації), ураховуючи специфіку початкового навчання, академік О.Я.Савченко виділила необхідну і достатню, на її погляд, групу дидактичних принципів.

Принцип всебічного розвитку особистості є глобальною метою навчання. Стосовно початкової ланки реалізація цього принципу означає, що в змісті й методичному забезпеченні педагоги прагнуть створити найліпші умови для цілеспрямованого розвитку фізичних, пізнавальних, духовних якостей дитини, гармонізувати вплив різних видів діяльності на її розвиток та соціалізацію. Передумовою реалізації цього принципу є відбір змісту початкового навчання, засвоєння якого дає змогу організувати різні види діяльності для інтелектуального, фізичного та духовного розвитку дітей.

Принцип цілісності впливу навчально-виховного процесу відображає загальний зв'язок, взаємозумовленість і взаємозалежність складних явищ і потребує системного підходу до керівництва навчально-виховним процесом, добору змісту й методичного забезпечення навчання у взаємозв’язку з метою, розуміння цього процесу як багаторівневої системи, яка включає структурні підсистеми навчальної і пізнавальної діяльності, класної і домашньої роботи, взаємозв’язок між навчанням і домашнім вихованням.

Принцип природовідповідності організації навчання передбачає підпорядкування дизайну, режиму, змісту, методів навчання і виховання природі дитини і водночас – своєчасну орієнтацію педагогів на сенситивність (підвищену сприйнятливість) дітей певного віку до конкретних видів діяльності і впливів. Реалізація цього принципу пов’язана зі створенням у навчально-виховному закладі відповідного етносередовища, з широким використанням фольклору, традицій, краєзнавчою роботою.

Вимога принципу "Виховуй природовідповідно" означає, що цей принцип виходить безпосередньо із суті людини, він визнає цінність і абсолютну цілеспрямованість її природної організації і не вимагає нічо­го штучного.

Згідно принципам науковості і доступності, будь-який зміст, який викладається у початковій школі, незважаючи на його елементарність, не повинен суперечити науковому розумінню понять, явищ.

Принцип доступності інколи називають принципом наростаючої складності. Для досягнення доступності треба враховувати пізнавальні можливості дітей, рівень їх попередньої підготовки.

• Вимога науковості стосовно вчителя зводиться до необхідності володіння ним науковими знаннями свого предмета і самого проце­су навчання, тобто психолого-педагогічними знаннями і вміннями. Вимоги, які продукуються науковістю, такі: достовірні й об´єктивні знання задатків учня, його здібностей, наявного рівня розумового розвитку і фонду фактологічних знань, тобто зони актуального роз­витку, а також зони ближнього розвитку. Сукупністю цих двох зон у їх єдності і характеризується доступність навчання. Тому й принципи науковості і доступності дидакти інтерпретують як один принцип науковості й доступності.

Принцип систематичності навчання спрямований на забезпечення цілеспрямованості, впорядкованості, послідовності будь-якої діяльності. Початкова ланка освіти становить цілісну систему. Головні ознаки системи початкового навчання – відносна самостійність, цілеспрямованість, взаємозв’язки між класами і предметами, урочною і позаурочною роботою, попередньою і наступною ланками освіти, керованість і стабільність.

К. Д. Ушинський про значення системи знань. У педагогічній літера­турі принцип системності як окремий не виділяється, а принцип по­слідовності і систематичності пояснюється через системність. При цьо­му автори посилаються на К.Д.Ушинського. На значення системи знань у засвоєнні навчального матеріалу К.Д.Ушинський справді звертав особливу увагу. Він писав: "Тільки система, звичайно, розумна, що виходить із самої суті предметів, дає нам повну владу над нашими знан­нями. Голова, наповнена уривчастими, незв´язаними знаннями под­ібна на комору, в якій усе без ладу і де сам господар нічого не знайде; голова, де тільки система без знань, схожа на крамницю, в якій на всіх ящиках є надписи, а в них порожньо"

Принцип наступності і перспективності навчально-виховного процесу потребує насамперед якнайточнішого врахування вихідного рівня готовності дітей не лише на «стиках» освітніх ланок, а й у межах кожного етапу.

Принцип взаємозв’язку навчання і розвитку забезпечує навчальну діяльність школярів, передбачає цілеспрямований розвиток пізнавальних і творчих можливостей особистості дитини в різних видах діяльності, стимулювання її пізнавальних потреб.

У формуванні особистості учня надзвичайно важливого значення самостійних кроків у напрямі саморозвитку, самовдосконалення набуває орієнтація на забезпечення єдності зовнішніх впливів і само­руху, самонавчання, самовиховання.

Принцип мотиваційного забезпечення навчального процесу виявляється в орієнтації педагога на активну позицію учня, співпраці між усіма учасниками навчального процесу, спрямованість на особистість, формування позитивного ставлення школяра до навчання, всебічну підтримку розумових і вольових зусиль вихованця.

Принцип співробітництва передбачає: особистісно орієнтоване спілкування, збагачення змісту освіти емоційним, особистісно значущим матеріалом; стимулювання позитивних інтелектуальних почуттів, диференціацію та індивідуалізацію навчально-виховної роботи (зміст, способи постановки завдання, міра педагогічної підтримки, оцінювання); діалог між учасниками навчального процесу як домінуюча форма навчального спілкування, спонукання до вільного обміну думками, враженнями; надання учням вільного вибору навчальних завдань; спонукання учнів до самооцінки; побудова уроків як розгорнутої навчальної діяльності, багатоваріантність, гнучкість форм організації різних видів діяльності.

Принцип індивідуалізації і диференціації навчання. Пр. індивідуалізації реалізується переважно через систему диференційованих завдань, залежно від рівнів підготовки учнів.

Принцип наочності у початковій школі забезпечує чуттєву основу сприймання, запобігає формальному засвоєнню невідомих явищ і понять, є економним засобом передачі значного обсягу інформації.

Принцип міцності і дієвості результатів навчання має для початкової ланки виняткове значення, адже вона фундамент освіти людини.

Сутність та основні класифікації уроків

Існує кілька класифікацій уроків за різними критеріями.

Класифікація уроків за типами досить різноманітна. Взагалі дидактика кожні 15-20 років переглядає відомі класифікації уроків і вводить нові. Ці питання відображені у підручниках і спеціальних посібниках для вчителів (Б.П.Єсипов, М.О.Данилов, І.Н.Казанцев, І.Г.Огородников, В.Оконь, І.Я.Лернер, М.І.Махмутов, В.О.Онищук та ін.).

Російський педагог Сергій Іванов (1890 - 1969) розробив класифікацію уроків на основі етапів навчання:

1) підготовка до вивчення теми;

2) первинне сприйняття навчального матеріалу;

3) осмислення навчального матеріалу;

4) закріплення знань шляхом повторення;

5) закріплення через застосування знань на практиці;

6) формування навичок у процесі вправ і тренування;

7) контроль і перевірка;

8) підбиття підсумків, узагальнення результатів навчання.

Відповідно до цих етапів С.Іванов виокремив такі типи уроків: вступні; первинного ознайомлення з матеріалом; формування понять, засвоєння законів і правил; застосування знань на практиці; формування навичок (тренувальні уроки); повторення та узагальнення; контрольні; комбіновані.

За змістом, дидактичними цілями, основним способом проведення уроків І.Казанцев класифікує їх на такі типи: урок із різними видами занять; урок-лекція; урок-бесіда; урок-екскурсія; кіно урок; урок самостійної роботи учнів у класі; лабораторне і практичне заняття.

Найбільше поширення у педагогічній теорії і практиці набула класифікація уроків за дидактичною метою (Б.Єсипов, М.Махмутов, В.Онищук):

- уроки засвоєння нових знань;

- уроки формування і вдосконалення вмінь і навичок;

- уроки узагальнення і систематизації знань;

- уроки комплексного застосування знань, умінь і навичок;

- комбіновані уроки, які поєднують в собі різні структурні етапи інших уроків.

У «чистому» вигляді жоден тип уроку, крім комбінованого, майже не існує. Запропонована Б.Єсиповим, М.Махмутовим, В.Онищуком класифікація є зручною, дає змогу укладати календарні і тематичні плани занять, формувати уявлення про динаміку процесу навчання, засвоєння знань, умінь і навичок, але вона, як відмічає В.Чайка, не відображає виховних завдань і характеру пізнавальної діяльності учнів. Співвідношення уроків різних типів залежить від особливостей навчальної дисципліни, дидактичних цілей і завдань.

Всі ці класифікації усебічно проаналізовані у праці Ю.І. Мальованого, який робить висновок, що універсальна класифікація уроків в принципі неможлива і найдоцільнішим є визначення їх типів за основною дидактичною метою.

В останні роки вітчизняними та зарубіжними вченими зроблено чимало спроб удосконалити побудову уроків як форми організації навчальної діяльності учнів, і поряд з традиційним уроком застосовуються урок-казка, урок-драматизація (театралізовані уроки), урок-змагання, урок-гра, інтегрований урок (урок з інтегрованим змістом). Значні відмінності спостерігаються в організації уроків з 6-ти річними дітьми, у проведенні уроків з предметів виразно розвивального і виховного спрямування.

На думку О.Я.Савченко, такі уроки – різновид одного з раніше названих типів, хоча їх структура має свою специфіку.

МЕТОД НАВЧАННЯ.

ЗМІСТ І КЛАСИФІКАЦІЯ

МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Поняття про методи навчання

В останню чверть ХХ ст. теорія методів навчання знаходилася серед найбільш актуальних проблем дидактики, Цю проблему досліджували провідні вітчизняні вчені – А.Алексюк, В.Бондар, В.Паламарчук, В.Онищук, О.Савченко, а також зарубіжні дидакти – Ю.Бабанський, І.Лернер, М.Махмутов, В.Оконь, М.Скаткін та інші.

Загальні методи навчання є багатовимірним педагогічним явищем, що містить у собі низку аспектів:

• гносеологічний (відповідність закономірностям пізнання);

• логіко-змістовий (використання методів навчання відповідно до законів мислення і змісту навчального матеріалу);

• психологічний (врахування психологічних механізмів пізнання);

• педагогічний (досягнення навчальної мети).

Дослівно, у перекладі з грецької, слово метод (від грецьк. methodos) – означає шлях до чогось, спосіб пізнання. З позицій сучасних поглядів метод навчання характеризується як багатостороннє, багатомірне, багатоякісне, поліфункціональне дидактичне явище. Найбільш суттєвими є: наступні ознаками методу:

• метод навчання – спосіб отримання інформації та оволодіння уміннями і навичками;

• спосіб спільної діяльності вчителя і учнів, керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів;

• сукупність упорядкованих прийомів, дій і операцій, достатніх для отримання результатів спільної діяльності вчителя і учнів;

• спосіб і форма руху змісту навчального матеріалу за правилами індуктивної, дедуктивної чи традуктивної логіки його розгортання.