Коррекционная работа педагога психолога с детьми

с расстройством аутистического спектра

в условиях специального дошкольного учреждения

Установление к себе положительного отношения.

• Взрослый должен сначала быть пассивен в контакте, но не следует подключаться к аффективным действиям ребенка.

• Психолог может говорить, но не обращаться к ребенку прямо. Речь является тихим комментарием происходящего.

• Во время совместного движения можно немного задержать ребенка на руках, покружить, покачать.

• Психолог пускает мыльные пузыри без ребенка.

• Использование всех типов игрового взаимодействия: шумные игры с движением, возней, водой, светом, другими аффективно яркими впечатлениями и спокойные конструктивные игры, составление орнаментов, а также игры с напряженным героическим сюжетом, однако, не рекомендуется провоцировать ребенка на явно запретные, агрессивные аффективные действия.

Развитие потребности ребенка в общении, взаимопонимания, эмоциональных связей ребенка со взрослым.

• Контакт накладывается на ритм песни, считалки, одни и те же действия связываются с определенными словами.

• Попытки введения элементов сюжета — в виде простейших комментариев действий ребенка, а также введение во взаимодействие предметов быта, игрушек, музыкальных инструментов, чередования действия с ними ребенка и взрослого: «Теперь я, а теперь ты; я тут, а ты тут; я так, а ты так». Здесь может быть полезной игра с ребенком двух взрослых: один играет вместе с ним, его руками, другой выступает как партнер, уменьшая помощь и подталкивая его на самостоятельные действия.

• Психолог сразу может связать себя с многочисленными, сенсорно-приятными для ребенка впечатлениями: манипулировать водой, разноцветными фонариками, лентами, вертящимися игрушками, песком, играть на пианино, ксилофоне.

• Демонстрация ребенку того, что обычно ребенку строго запрещено (с удовольствием расплескивать воду, разбрасывать мозаику, размазывать пластилин). Снятие части запретов уменьшает напряжение ситуации контакта, подкрепляет положительное отношение к партнеру, провоцирует немедленное включение ребенка в совместную «запретную» активность.

• Подключение к ритму аффективных действий ребенка: взрослый начинает подпевать, простукивать ритм движения, качаться, подпрыгивать в такт движению ребенка.

Развитие самих форм контакта, придание им большей гибкости, социальной адекватности:

• Взрослый радуется каждому приближению ребенка, обозначает его удаление и возвращение на качелях и карусели «до свидания — здравствуй»; счастлив его появлению из-за дверцы шкафа.

• Введение в контакт с ребенком речь. Сначала как комментарий, возгласами, междометиями усиливающий положительное восприятие окружающего.

• При формировании смысла действий, не вызывающих интереса ребенка психолог длительное время комментирует действия: какой хороший поезд, какие грядки в саду или дорогу на станцию он делает, составляя в определенном порядке ряд кубиков, пока он перестанет выкидывать из «вагонов» груз, пассажиров, начнет воспроизводить стук колес и гудок, станет лепить к «грядке» морковку из пластилина, поведет куклу по дорожке, перескакивая через «лужи», прыгая по «кирпичикам» и «плюхаясь» в «грязь».

• Для введения эмоционального смысла в игру выбираются самые простые, аффективно значимые для ребенка сюжеты: приготовление еды и кормление, лечение больных; поездка на трамвае к бабушке, поход в цирк, военный парад, салют, купание, укладывание спать.

Подведение ребенка к элементам спонтанности во взаимодействии:

• Опора на сложившийся стереотип, постепенно обогащая его новыми деталями. Так, например, строго следуя сложившемуся стереотипу кормления игрушки, можно вдруг изобразить, что «мишка» закашлялся, и предложить ребенку похлопать его по спинке или сказать, что этот «мишка» — неряха, опять расплескал суп, или вдруг изобразить, что чай не сладкий; едем на машине, вдруг мотор начинает «чихать», вылезли, «чиним машину», стучим «инструментами», готово, какие мы молодцы, мастера, едем дальше…

Обучение ребенка диалогическим формам взаимодействия на основе монолога ребенка:

• Подрисовывать детали в его рисунок, помогающие ребенку полнее выразить свои переживания.

• Вносить в игру фантазию, рисунок—информацию, препятствующую разворачиванию привычной для ребенка стереотипной схемы. Например, в игре с погоней за Бармалеем психолог неожиданно сообщает ребенку: «начинается сильный дождь, разливается река, и мы никак не можем перебраться через нее, а на том берегу стоит этот Бармалей и думает, что убежал от нас». Для разворачивания фантазии ребенок должен учесть вводимую партнером информацию и предложить новое продолжение игры. Если он это начинает делать, то постепенно втягивается в диалог. Если он не может освоить новые условия, то психолог подсказывает выход из положения и вновь предлагает следующую задачу.