Розділ I теоретичні основи дослідження соціальної педагогіки в соціокультурному контексті

1.1.Сучасний стан розвитку вітчизняної соціальної педагогіки

Актуалізація соціальної педагогіки завжди щільно пов’язана з демократизацією соціуму. На терені України соціальна педагогіка як наука виникла в період переходу від монархічної до пролетарської держави, а вдруге відродилася за часів трансформації авторитарної супердержави в самостійні демократичні національні країни пострадянської доби. Саме наприкінці 80-х років XX ст. з’явилися масові публікації, а в 90-х рр. XX ст. – на початку XXI ст. – різноманітні видання (навчальні посібники, підручники, тематичні збірки, монографії) з проблем соціальної педагогіки. Понині триває процес її наукового становлення – теоретичного визначення об’єкта та предмета дослідження. Це зумовлює існування численних поглядів на соціальну педагогіку, іноді навіть протилежних, що є нормальним станом за умов формування основ будь-якої науки. Слід зауважити, що відродження соціальної педагогіки насправді розпочалося ще за часів, коли Україна була складовою частиною Радянського Союзу. Вплив російських фахівців на цей процес був вирішальним, українські спеціалісти і нині грунтуються на висновках їхніх наукових праць, а майбутні вітчизняні соціальні педагоги навчаються за численними російськими підручниками. Тому для дослідження сучасного стану вітчизняної соціальної педагогіки аналізуються праці не лише українських, але й російських науковців, що набули значного поширення в країні.

Розмаїття поглядів сучасних дослідників соціальної педагогіки потребує певної диференціації. На нашу думку, за принцип структурування цих поглядів доцільно взяти ставлення фахівців до об’єкта та предмета соціальної педагогіки, оскільки саме визначеність об’єкта та предмета є показником розробленості логіко-гносеологічних основ будь-якої науки, етапу її розвитку. У нашому дослідженні ми грунтуємося на трактуванні цих наукових категорій І.Ліпським в його навчальному посібнику «Соціальна педагогіка. Методологічний аналіз», а саме: «Під об’єктом науки розуміють будь-яку частину або форму існування реальної дійсності (річ, тіло, середовище, процес, явище, структура, зв’язок, відношення, властивості тощо, а також будь-яка їх комбінація або комплекс)”[271,103], “Предметом науки називається певна цілісність, виокремлена з об’єкта в процесі пізнання, яка має найсуттєвіші для даного дослідження ознаки та властивості”[271,104].

У вітчизняній соціально-педагогічній науці ще не виокремилися специфічні течії, школи, у зв’язку з чим, на наш погляд, більшість точок зору можна умовно поділити на такі, автори яких вважають об’єктом дитину або людину впродовж життя, або людину і соціальне середовище, людину та суспільство, процес соціалізації. Деякі фахівці визначають предмет як педагогічну допомогу людині (або дитині), що перебуває в несприятливих умовах соціалізації і не здатна допомогти собі сама (педагогіка соціальної роботи), інші – як соціальне виховання, тобто формування соціальних якостей людини (або дитини), зокрема і в скруті, через активізацію педагогічного потенціалу суспільства. Проаналізуємо ці погляди детальніше, зважаючи не лише на декларування фахівцем тієї або іншої точки зору, але й на її дотримання в основному змісті їхніх провідних видань та публікацій.

Багато фахівців (О.Безпалько, Ю.Василькова, Т.Василькова, М.Галагузова, О.Кузьменко, Л.Нємець, Р.Овчарова, Л.Оліференко, Н.Осьмук, Л.Штефан та інші) прямо чи опосередковано вважають об’єктом соціальної педагогіки дитину. Найрішучіше цю позицію відстоює М.Галагузова: “Увага соціальної педагогіки, перш за все, спрямована на дитину … При цьому не на будь-яку, а лише на ту, яка має якісь проблеми чи відхилення від норми (фізичної, психічної, соціальної, педагогічної)” [94,178]. Тієї ж думки дотримується колектив авторів навчального посібника під керівництвом М.Галагузової: “Об’єктом вивчення соціальної педагогіки є дитина”[478,57], “У поле зору соціальної педагогіки потрапляє дитина, яка потребує допомоги в процесі її соціалізації, … тобто дитина як особистість, що розвивається, формується”[478,68]. Н.Осьмук, досліджуючи історію соціального виховання в Україні 20-30-ті рр. XX ст., теж розглядає як об’єкт дитину: “З історії відомо, що соціально-педагогічний аспект відносин “суспільство-дитина” привертав увагу багатьох визначних педагогів ще з античності. Кожна епоха формувала своє особливе філософське розуміння людини, розуміння процесу соціалізації дитини та його бажаного результату”[386,78]. Р.Овчарова об’єктом соціальної педагогіки теж визнає дитину, але опосередковано – через спрямованість соціально-педагогічної діяльності: “Її об’єктом передусім є дитина у мікросоціальному світі”[375,27]. Так само можна з’ясувати реальне ставлення О.Безпалько та О.Кузьменко до дитини та молоді як об'єкта соціальної педагогіки – через визначення першим фахівцем основного інтегративного соціально-педагогічного поняття “соціальне виховання”: “Воно розуміється як створення умов та заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань…”[480,27], [479,30-31] та через трактування другим фахівцем “соціально-педагогічної системи”: “Відкрита соціально-педагогічна система має багатофункціональний характер, а тому функціонує для дітей та молоді з різними переконаннями …”[480,143], “Основним принципом соціально-педагогічної системи є консолідація сил, зацікавлених у соціальному становленні дітей та молоді (курсив наш. – А.М.)”[480,144], [479,125].

Ю.Василькова, Т.Василькова, Л.Нємець, Л.Штефан дещо обережніше акцентують увагу на дитині як об’єкті соціальної педагогіки. Такий висновок випливає радше з аналізу їхніх наукових публікацій, ніж із визначення вченими об’єкта. Наприклад, Л.Штефан у монографії називає об’єктом соціальної педагогіки “соціально-педагогічний процес”[598,13], в авторефераті докторської дисертації – “людину від народження до смерті”[599,16], але трохи нижче загальну мету цієї науки вбачає серед іншого і в “обгрунтуванні її методологічних засад, закономірностей, принципів, форм, методів вивчення особистості дитини …”[599,16]. Так само, за ствердженням автора, вона підходить до трактування соціальної педагогіки у своїй дисертації: “галузь знань, яка має … свій об’єкт, предмет, мету, завдання, методологічні засади, закономірності, принципи і методи вивчення особистості дитини”[599,16]. Однак грунтовний аналіз публікацій дає підстави дійти висновку, що фактично Л.Штефан під об’єктом має на увазі дітей, оскільки, на її погляд, соціальний педагог – “спеціаліст, який працює з дітьми та молоддю (курсив наш. – А.М.)” [598,20]. До того ж, розглядаючи зміст соціально-педагогічної діяльності з неповнолітніми, Л.Штефан, як і М.Галагузова, зупиняється в основному на дітях, що мають проблеми соціального становлення (безпритульні, бездоглядні, з девіантною поведінкою тощо) [593-595;597;600]. Звідси очевидно, що реальні погляди обох вчених на об’єкт соціальної педагогіки майже збігаються. Не простежується однозначність визначеності Л.Штефан предмета соціальної педагогіки. У монографії, наприклад, спочатку зазначається: “В якості предмета соціальної педагогіки, виходячи із структури науки, ми визначаємо закономірності, принципи та методи соціально-педагогічного процесу. Таке тлумачення предмета дозволяє стверджувати, що соціальна педагогіка – наука, яка вивчає сутність соціально-педагогічного процесу, його закономірності, принципи та методи” [598,14]. Нижче – формулювання інше: “Соціальне виховання ми розглядаємо в якості предмета соціальної педагогіки”[598,46]. В авторефераті науковець доводить, “що предметом досліджувальної науки (соціальної педагогіки – А.М.) є закономірності, зміст, принципи та методи виховання особистості в соціумі”[599,16].

Суперечність у визначенні об’єкта та предмета соціальної педагогіки притаманна також Ю.Васильковій та Т.Васильковій. Фахівці проголошують: “Соціальна педагогіка в основу своєї теорії і практики ставить особистість, її формування і виховання в суспільстві та в навколишньому середовищі, у цьому їх (з соціальною філософією) спільність”[72,30]. Те ж саме – у визначенні предмета соціальної педагогіки, коли об’єктом називається окрема “особистість” і навіть “групи людей”, проте “соціально-педагогічна діяльність” спрямована на допомогу “дитині (підлітку)”, хоча методи соціальної педагогіки – на “особистість”, але ж знову йдеться про “дитину (підлітка)” в розкритті змісту функцій соціальної педагогіки [72,19]. Ставлення Ю.Василькової до об’єкта однозначніше проглядається у навчальному посібнику “Методика і досвід роботи соціального педагога”. Тут автор пише, що соціальний педагог – новий тип педагога, який має нові стосунки з дитиною. Однак не всі діти, на її погляд, є об’єктами соціального виховання педагога [71,8].

Харківський фахівець Л.Нємець в цілому грунтується на позиції М.Галагузової щодо об’єкта, проте теж висловлюється досить суперечливо: “Соціальна педагогіка виділяє і вивчає в процесах виховання й освіти аспекти й явища, які пов’язані з соціалізацією дитини … . Інакше кажучи, вона вивчає соціальне виховання людини, яке здійснюється протягом всього життя. … Об’єктом вивчення соціальної педагогіки є дитина , а предметом – закономірності соціалізації дитини (курсив наш. – А.М.)”[359,15]. Автор під “соціалізацією” розуміє “включення її (дитини) в життя суспільства”, отже, соціальне становлення будь-якої дитини, але в змісті навчально-методичного комплексу фактично йдеться про соціальний захист дітей, що залишилися без батьківської опіки, про соціально дезадаптованих підлітків, про соціально-педагогічну діяльність з дітьми девіантної поведінки.

Таким чином, загалом ця група фахівців як об’єкт соціальної педагогіки розглядає дитину, молодь, що знаходяться в несприятливих умовах соціалізації, а як предмет – соціально-педагогічну допомогу їм.

Переважна більшість фахівців (Л.Бєляєва, М.Бєляєва, В.Бочарова, Б.Вульфов, І.Звєрєва, А.Капська, Л.Коваль, Л.Міщик, Л.Нікітіна, Л.Філіппова, С.Хлєбік та інші) дотримується думки, що об’єктом дослідження соціальної педагогіки є людина упродовж життя. Наприклад, В.Бочарова не просто фіксує як об’єкт соціально-педагогічної діяльності людину, але й акцентує увагу на тому, що соціальна педагогіка “виходить за межі дитячого віку, розглядаючи особистість в її онтогенезі – від народження до смерті”[57,40]. Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік загалом об’єктом соціальної педагогіки визначають особистість [209,3], і хоча деінде в їхньому навчальному посібнику “проглядають” “діти та молодь”, проте навіть наведення серед соціально-педагогічної діагностичної документації, крім схеми складання “Історії розвитку дитини”, ще й “Соціальної історії людини”[209,209-213], а крім того, аналіз мистецтва, ЗМІ тощо як факторів соціального виховання людини, свідчить на користь нашого ствердження. На погляд Бєляєвих, “предметом педагогічної діяльності є кожна людина, предметом соціально-педагогічної – людина, яка опинилася у проблемній ситуації взаємодії зі своїм соціальним оточенням (іншими людьми, соціальними інститутами, системою цінностей)”[40,193]. Л.Філіппова у докторському дослідженні з філософських основ теорії і практики соціальної педагогіки [539] визначила її принципи і статус, особливості впливу соціально-педагогічної діяльності на становлення особистості. Л.Міщик, розробляючи концепцію професійної підготовки соціального педагога, грунтувалася на філософських основах попереднього дослідника і погоджувалася з ним, що соціальна педагогіка є міждисциплінарним комплексом, який покликаний, з одного боку, осмислювати закономірності соціалізації особистості, з іншого, забезпечувати реалізацію цих закономірностей щодо конкретної особистості. “Статус соціальної педагогіки є виразом соціально-філософської позиції щодо феномена соціально-педагогічної діяльності, через яку конкретна особистість знаходить себе. Звідси забезпечення умов знаходження себе та подальшої самореалізації конкретної особистості є виявленням замовлення з боку соціуму до соціальної педагогіки як науки і практичної дисципліни”[337,11]. З філософських позицій соціальна педагогіка має розглядати особистість як фокус системи соціально-педагогічного впливу, як початковий та кінцевий пункт багатообразного процесу соціалізації. Особливе її призначення, за Л.Міщик, полягає “в осмисленні закономірностей і в розробці проектів, програм формування не тільки і не стільки професійно-кадрового потенціалу суспільства, скільки людини як особистості і фахівця як особистості”[337,12]. А.Капська уточнює поняття “особистість” з соціально-педагогічної (міждисциплінарної) позиції: “як особливий спосіб існування людини, як члена суспільства, як представника певної соціальної групи, тобто соціокультурної реальності”[480,24]. Проте, на відміну від Л.Міщик, вона більшу увагу приділяє не стільки самій людині, скільки педагогізації соціального середовища. З її погляду, соціальна педагогіка спрямована на вивчення освітньо-виховного потенціалу суспільства, на перетворення соціального середовища, попередження конфліктів для більш успішної соціалізації і розвитку особистості протягом всього життя. Як наука вона, за А.Капською, розкриває вплив на педагогічний процес конкретних соціокультурних умов, які виконують роль посередника між соціальним середовищем і окремими галузями педагогічного знання. Соціальна педагогіка тісно пов’язана з цивілізацією, розвитком суспільства і становленням соціально-громадських відносин. Тому предметом уваги соціальної педагогіки є не лише сама людина, а й соціальне середовище, з яким взаємодіє кожен індивід – це сім’я, дошкільні заклади, школа, підліткові чи молодіжні об'єднання, заклади культури і спорту, крім того “соціально-психологічний клімат середовища і природні, соціокультурні та економічні умови, звичаї і традиції, окремі особи і групи людей, це вся держава з її інституалізованими структурами”[479,25]. Близько до цього, але не ідентично визначає особистість як об'єкт Л.Нікітіна: “об’єкт соціальної педагогіки в широкому сенсі – цілісна система педагогічного впливу на соціальний розвиток особистості в онтогенезі; у вузькому смислі – спеціально організовані дії з педагогічного керування або педагогічної підтримки процесу формування особистості чи відновлення здатності особистості до соціального функціонування” [362,221]. На погляд вченого, предмет соціальної педагогіки знаходиться у межах педагогіки: “Ми вважаємо, що соціальна педагогіка є частково педагогічною дисципліною, яка досліджує педагогічні явища в традиційно непедагогічних галузях суспільної практики і різні непедагогічні (соціальні) фактори в сфері педагогіки”[362,56]. Отже, А.Капська та Л.Нікітіна розглядають об’єкт соціальної педагогіки дещо ширше, ніж як “людина”, особистість”. Стосовно предмета деякі зі спеціалістів цієї умовної групи, наприклад В.Бочарова, вважають за нього педагогічний аспект соціальної роботи, інші – процес соціального розвитку людини протягом життя, що відображено в їх визначенні сутності соціальної педагогіки. Проте детальніше це розглядається в наступному підрозділі при характеристиці поглядів науковців на зв’язки соціальної педагогіки і соціальної роботи.

Інша група фахівців (Б.Вульфов, М.Євтух, І.Ліпський, В.Нікітін, О.Сердюк, Г.Філонов та інші) безпосередньо визначають об’єктом соціальної педагогіки декілька соціальних суб’єктів та їх взаємодію. Наприклад, Б.Вульфов, на відміну від попередніх груп фахівців, акцентує увагу на тому, що об`єктом соціальної педагогіки є “людина і середовище її життя”, а от предметом – “процес їх взаємодії”[86,54]. Науковець підкреслює, що розвиток особистості від народження до кінця життя потребує не лише різних умов, але й їхньої координації – цьому і “слугує соціальна педагогіка, яка включає у свою сферу все середовище життєдіяльності людини. Проте дійсне і протилежне: коли не включає, то це вже не соціальна педагогіка, а її паліатив, найгірше, теревені про неї, тим більше шкідливі, що видають бажане за дійсність”[86,56].

Майже про те саме пишуть М.Євтух та О.Сердюк, які об’єктом соціально-педагогічної науки вважають “вивчення закономірностей процесу взаємовдосконалення суб’єктивно-особистісних якостей діючого суб’єкта і об’єктивно-детермінованих чинників суспільних умов його життєдіяльності”[146,8], а предметом відповідно – “цілеспрямоване поєднання певних суб’єктивно-особистісних якостей діючого суб’єкта з попередньо встановленими об’єктивно-детермінованими чинниками суспільних умов, у яких суб’єкт діє”[146,13]. Однак, не зважаючи на те, що автори пишуть для майбутніх державотворців та держслужбовців, підкреслюючи значення соціальної педагогіки в “демократичному саморуху суспільства”, у створенні державного ладу з “людським обличчям” і поширюючи її вплив на всі сфери людського життя, на всі етапи життєдіяльності індивіда, вони все-таки не уникають загальнопоширеного ототожнення будь-якої педагогіки з педагогікою дитячого віку (сімейною, дошкільною, шкільною). Наприклад, пояснюючи глибше об’єкт та предмет соціальної педагогіки вони зупиняються саме на проблемах сімейного, шкільного та інтернатного виховання; різні рівні середовища характеризують лише стосовно дитини; розкривають значення соціальної педагогіки у саморозвитку інформаційного простору країни знов-таки через саме молодіжні та дитячі об’єднання. На наш погляд, це суперечить тлумаченню об’єкта та предмета соціальної педагогіки самих авторів, оскільки суб’єктивність людини не завершується в дитячо-молодіжному віці, а багато в чому лише розпочинається.

На перший погляд, Г.Філонов дотримується точки зору Б.Вульфова, оскільки він пропонує у рамках соціальної педагогіки як самостійної дисципліни вести дослідження особистості в середовищі її буття у контексті міждисциплінарного вивчення всієї сукупності гуманітарного знання. Проте Г.Філонов у порівнянні з попередніми фахівцями розширює об’єкт соціальної педагогіки, яким є не тільки людина (дитина, дорослий; пересічна і та, яка потребує допомоги), але й народ, нація, суспільство: “її масштабні соціокультурні і соціально-педагогічні впливи спрямовані на інтелектуальне і моральне виховання людини і народу в цілому, на соціально-психологічну підтримку нації, на необхідну допомогу тим, хто її потребують, на створення своєчасних програм в соціальній політиці, які сприятимуть стабілізації якості життя, гармонізації взаємин суспільства і особистості”[540,38]. Для Г.Філонова, соціальна педагогіка – це можливість керувати обставинами, що формують людину. Тому “соціальна педагогіка як наукова галузь і навчальна дисципліна … орієнтована на досягнення соціальної і духовної стабільності у суспільстві, становлення цивілізованих умов, нової якості життя, … культурну взаємодію і спілкування, охранно-оздоровчий спосіб життя дітей і дорослих, духовне самовизначення і самореалізацію”[540,38]. Фахівець особливо акцентує увагу на тому, що соціальна педагогіка спрямована не на виявлення і розкриття колізій та конфліктів у різних сферах життєдіяльності, а перш за все, на попередження і подолання подібних ситуацій і дій. Крім того, він розсуває і “соціально-виховне поле”, яке у нього складається з усього світу, що безпосередньо впливає на людей, з усього, що дозволяє “вибудовувати” на всіх ланках соціальної політики і життєзабезпечення оптимальний алгоритм рішень з розкриття і реалізації “людського ресурсу”.

В.Нікітін багатооб’єктність соціальної педагогіки зумовлює багатьма її рівнями. Передусім, вчений підкреслює зростання ролі педагогіки у житті індивіда, великих і малих соціальних груп, всього людства залежно від ускладнення суспільного життя, накопичення знань і соціокультурного досвіду світового співтовариства; акцентує увагу на тому, що нині педагогіка виступає як комплексно-інтегративна галузь знання і діяльності, об’єктом якої є вже все суспільство в цілому, окрема людина з моменту зачатку і до останніх днів життя. Об’єктом соціальної педагогіки В.Нікітін начебто визнає людину як члена соціуму в єдності з її індивідуальними і суспільними характеристиками, а предметом – педагогічні аспекти її соціального становлення і розвитку, набуття соціального статусу, соціального функціонування, а також підтримку набутих соціальних характеристик і відновлення втрачених. Усе стає зрозумілим, коли вчений пропонує виокремити три рівні соціальної педагогіки: “можливо говорити про соцієтальний, соціально-середовищний та індивідуальний рівні”[481,32]. Отже, окрема людина на різних рівнях соціалізації є об’єктом соціально-педагогічної теорії і практики на індивідуальному рівні.

На соцієтальному рівні об’єктом соціальної педагогіки є суспільство. А організатором педагогічних ідей є держава, різні політичні і суспільні організації і рухи, що зацікавлені в соціалізації громадян у певному напрямі. Типовим способом і засобом реалізації виховання в цьому випадку, на погляд В.Нікітіна, є ідеологія як система ціннісних орієнтацій, що пронизує всі культурно-просвітницькі й освітні акції в суспільстві. Науковець підкреслює, що ідеологічна робота як система внесення у свідомість членів суспільства певних цінностей – це прояв соціально-педагогічної теорії і практики в масштабі суспільства. Вона може бути відкритою або закамуфльованою, тоталітарною або демократичною, світською або релігійною, але була і буде існувати завжди.

За логікою В.Нікітіна, відповідно до рівнів соціальної педагогіки має бути виокремлений і третій її об’єкт – проміжний між людиною і суспільством, але фахівець його не називає.

І.Ліпський розглядає базові інваріанти знання у зв’язку до якісного становища соціальної педагогіки. Він вважає, що об’єктом соціальної педагогіки як галузі соціальної практики є людина в соціальному середовищі (у їх взаємозв’язку), як наукової дисципліни – взаємодія людини і соціуму, як освітнього комплексу – педагогічні закономірності взаємодії людини і соціуму; а предметом – відповідно взаємодія людини і соціуму, педагогічні закономірності взаємодії людини і соціуму, наукова соціально-педагогічна картина світу [271,138].

Найвужче серед фахівців цієї умовної групи об’єкт соціальної педагогіки визначає А.Мудрик: “соціальне виховання в контексті соціалізації”[346,176], з ним погоджується й І.Андрєєва [13,6]. Обидва ці вчені характеризують предмет соціальної педагогіки як “дослідження виховних сил суспільства і засобів їх актуалізації, шляхів інтеграції можливостей суспільних, державних і приватних організацій з метою створення умов для розвитку і позитивної самореалізації людини”[346,176]. Це, на нашу думку, дещо обмежує соціальне виховання лише організаційними формами соціальної дійсності. Стосовно структури соціальної педагогіки А.Мудрик, як і Василькови, визначає її складовими частинами дошкільну педагогіку, педагогіку школи, педагогіку професійної освіти, виховання в закритих закладах, дитячих та юнацьких організаціях, педагогіку клубної роботи, педагогіку середовища, військову, виробничу, педагогіку тимчасового об’єднання, педагогіку соціальної роботи [72,15]. Однак, на відміну від останніх, А.Мудрик вважає соціальну педагогіку рівнодіючою з сімейною, конфесійною і корекційною педагогіками, отже не відносить до її елементів соціально-виховні аспекти родини та релігії.

Існують інші розбіжності у поглядах А.Мудрика та І.Андрєєвої на соціальну педагогіку. Наприклад, структуруючи нову галузь педагогіки, А.Мудрик філософію соціального виховання розглядає як її розділ поряд з соціологією соціального виховання, його теорією, методикою, економікою та менеджментом. І.Андрєєва розуміє філософію соціального виховання радше як методологічну базу соціальної педагогіки, тобто дає філософське обгрунтування різноманітних теорій соціального виховання. У своїй “Антології з історії і теорії соціальної педагогіки”[13] вона розглядає в історичному аспекті проблему соціального виховання у різноманітних філософських системах, починаючи з “Держави” Платона.

Звісно, наш аналіз охоплює погляди на об’єкт та предмет соціальної педагогіки не всіх сучасних вітчизняних науковців, проте і така обмежена кількість свідчить, що нова галузь педагогіки перебуває в Україні на етапі свого формування. Точки зору на провідні наукові дефініції – об’єкт та предмет – не є стійкими, іноді вони просто декларуються, а загальна спрямованість видань деяких вчених їм суперечить. Іноді вони досить еклектичні і являють собою компіляцію підходів декількох провідних фахівців, як правило, російських. Відсутність внутрішньої логіки і системності у підходах деяких фахівців до визначення сутності соціальної педагогіки зумовлюється випереджальним розвитком соціально-педагогічних освіти та практики щодо науки. Нагальна потреба у навчальних посібниках, підручниках для студентів призводить до їх видання без грунтовних наукових розробок соціальної педагогіки, а просто із компіляції або узагальнення точок зору різних фахівців. У свою чергу, недосконалість підручників негативно впливає на рівень освіти майбутніх спеціалістів, на формування у них уявлень про системи соціальної педагогіки, соціального виховання (власне, спричиняє відсутність цих уявлень), а отже, і на соціально-педагогічну практику.

Наша спроба систематизувати погляди на соціальну педагогіку насправді є справою досить умовною, оскільки визначення провідних категорій соціальної педагогіки (соціум, соціалізація, соціальне виховання, соціальність, соціально-педагогічна діяльність тощо) є занадто різним у різних провідних фахівців, що додає зайвої плутанини у з’ясуванні сутності цієї галузі педагогіки.

Варто розпочати з визначення поняття “соціум”, оскільки соціальні педагоги, зокрема і ми, досить часто його вживають, але не дають чітке тлумачення. На нашу думку, найповніше розкривають значення цього терміну філософи і фахівці з соціальної роботи. Останні, наприклад, вважають це поняття центральною категорією соціальної філософії і соціології, яке застосовується для інтегрального вираження взаємозв’язку і взаємодії людських індивідів, впливу соціальних спільностей на становлення суспільства та розвиток особи, її життєдіяльності, культури: “Тип соціальності, що існує як стійка спільність людей, котра характеризується єдністю природних, суспільно-виробничих, духовних та інших умов життєдіяльності, генетичним зв’язком поколінь, стабільністю соціальної організації, певною культурою. Виявляється у формі суспільства, великих і малих соціальних груп, агрегатних утворень”[485,441-442]. А соціальні філософи стверджують, що означене поняття “використовується для характеристики соціокультурної цілісності, взаємин індивідів, що утворюють соціум як певну виособлену соціальну спільність, в межах якої відбувається соціалізація індивідів, здійснюється їх життєдіяльність”[487,336]. Проте вони вважають, що соціум – саме велика стійка соціальна спільність, хоча і виокремлюють родові та сімейно-спорідненні, соціально-класові, національно-етнічні, територіально-поселенські соціуми. Отже, провідною характеристикою для тлумачення “соціуму” є культура, яка формується у взаємодії і взаємозв'язках будь-якої спільності людей. Узагальнюючи обидва трактування та враховуючи предмет нашого дослідження, під “соціумом” ми будемо розуміти стійку спільність людей, яка утворює своєрідну культуру та здійснює її, зокрема і через процес соціалізації.

Загальним для всіх науковців із соціальної педагогіки є термін “соціалізація”. Зрозуміло, що він досліджувався вітчизняними педагогами (навіть розглядався як принцип виховання) і психологами [198;220;499 тощо], та особливо популярним став за останні роки, оскільки педагоги досліджують як позитивні, так і негативні аспекти його впливу на різних за віком людей [106,258;365;385,574 тощо]. Провідні соціальні педагоги, наприклад Л.Коваль, І.Звєрєва, С.Хлєбік, виявляють структурні компоненти (керовану та стихійну) процесу соціального розвитку особистості: “Соціалізація – історично зумовлений процес розвитку особистості, надання та засвоєння індивідом цінностей, норм, установок, зразків поведінки, що притаманні даному суспільству. Його результатом є активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у своїй діяльності та спілкуванні. Соціалізація може відбуватися як в умовах виховання, тобто цілеспрямованого формування вихованця, так і в умовах стихійного впливу на особистість”[209,5]. А.Мудрик пов’язує соціалізацію із засвоєнням культури людиною протягом життя та збільшує число її компонентів, він трактує її “як розвиток та самозміну людини в процесі засвоєння та відтворення культури, що відбувається у взаємодії людини із стихійними, відносно спрямованими та цілеспрямовано створюваними умовами життя на всіх вікових етапах”[346,9]. У навчальному посібнику за редакцією М.Галагузової наводиться майже таке саме за суттю визначення, але стосовно дитини, крім того якість та інтенсивність соціалізації пов’язуються із зростанням незалежності від соціального середовища: “…відбувається природний процес інтеграції дитини в суспільство, “вростання в людську культуру”(Л.Виготський), тобто її соціалізація. При цьому що вагоміший і різноманітніший уплив соціального середовища на дитину, тим вільнішою і незалежнішою від нього стає дитина”[478,83]. А.Капська пов’язує соціалізацію особистості з метою соціальної педагогіки, аналізує історію генезису цієї дефініції та визначає як “двосторонній взаємозумовлений процес взаємодії людини і соціального середовища, який передбачає її включення в систему суспільних відносин як шляхом засвоєння соціального досвіду, так і самостійного відтворення цих відносин, у ході яких формується унікальна, неповторна особистість”[480,9]. Важливим, на нашу думку, є акцентування уваги вченим на тому, що кожне суспільство, кожна спільнота виробляють свої механізми соціалізації, “тому одночасно співіснує певна сукупність моделей соціалізації, які взаємодіють, доповнюючи одна одну, і втілюються в домінуючих, інституціалізованих формах соціалізації, котрі відображають домінуючі цінності”[480,12]. До складових соціалізації А.Капська відносить і процес індивідуалізації.

Л.Штефан не лише наводить історію введення цього поняття у світовий та вітчизняний науковий обіг, але й структурує та порівнює його розуміння відповідними фахівцями. Вона доходить висновку, що “соціальна педагогіка має справу з цілеспрямованим керівництвом розвитком особистості як в інтересах суспільства, так і самої особистості, можна стверджувати, що поняття “соціалізація” більш широке в порівнянні з предметом соціальної педагогіки” [598,44], що, на наш погляд, є незаперечним.

Грунтуючись на попередніх висловленнях, вважаємо за необхідне навести доцільні акценти, що додають “соціалізації”, по-перше, психологи: “Провідне значення для процесів соціалізації має суспільне виховання. … У процесі соціалізації людина збагачується суспільним досвідом та індивідуалізується, стає особистістю, набуває можливості та здатності бути не лише об’єктом, але й суб’єктом соціальних взаємодій, здійснюючи вагомі перетворення мотиваційної сфери інших людей, впливати на соціалізацію інших людей”[431,364-365]. По-друге, соціальні філософи: “Процес соціалізації здійснюється як засвоєння індивідом надбань культури певної людності…Соціалізація – не тільки становлення зрілості особистісних рис, але й розвиток форм самої соціальності в ході залучення індивіда до системи нових суспільних зв’язків і залежностей. Тому індивід стає їх реальним суб’єктом. Соціалізація триває все життя людини…”[487,318-319]. По-третє, фахівці з соціальної роботи уточнюють поняття “соціалізація людини”: “…двобічний процес засвоєння індивідом соціального досвіду (цінностей, норм, зразків поведінки) того суспільства, до якого він належить, і активного відтворення і збагачення системи соціальних зв’язків і відносин, в яких він розвивається. … Головна мета соціалізації людини у демократичному суспільстві – самореалізація особистості, перетворення її на самодостатній соціальній організм…”[485,412-413].

З наведених цитат видно, що соціальні педагоги не “сперечаються” щодо соціологічних термінів “соціум”, “соціалізація”, які є запозиченими за суттю новою галуззю педагогіки, але потребують уточнення, оскільки вони складають термінологічну основу, без визначення якої не можна підійти до специфіки соціальної педагогіки як окремої галузі педагогічного знання. У цілому сутність соціалізації усвідомлюється як процес соціального становлення, розвитку, реалізації через засвоєння (адаптація), відтворення (інтеграція) та вдосконалення (індивідуалізація) культури соціуму. Ядром культури є цінності, передусім духовні, отже засвоєння та вдосконалення духовних цінностей (духовності) є вершиною соціалізованості. Фахівці по-різному називають об’єкт цього процесу: індивід, особистість, людина, але майже одностайні у визначенні суб’єкта – суспільство. На наш погляд, суспільство як одна з форм соціуму – важливий, але не єдиний суб’єкт соціалізації. Звісно, суб’єктами є також інші стійкі спільноти, що утворюють та транслюють культуру, а саме: родинний, етнічний, регіону світу, конфесійний (необмежений територіально) тощо соціум. Проте, на нашу думку, ці соціальні спільноти можуть виступати і в ролі об'єкта соціалізації, оскільки вони як соціальні суб’єкти, що “виособилися”, у свою чергу складають “стійкі спільноти індивідів” і вже як колективні індивіди змушені засвоювати та вдосконалювати культуру соціумів, котру утворює їх спільнота. Наприклад, суспільство, як певний соціум, має регіонально-світову належність і його індивідуальний соціальний статус тут залежить від регіональної соціалізованості – засвоєння, відтворення та вдосконалення культури цього регіону. З огляду на це, вважаємо, що мова може йти про соціалізацію не лише людини, але й групи, суспільства. Однак для будь-яких соціальних суб’єктів цей процес розвивається як стихійно, так і кероване, самокероване, відносно регульовано. Слушною є думка спеціалістів, які вважають, що соціальна педагогіка має справу лише з керованими, регульованими процесами соціалізації, а отже з соціальним вихованням.

“Соціальне виховання” є саме соціально-педагогічним поняттям, а тому щодо нього, як і об’єкта цієї галузі педагогіки, не має стійкого уявлення спеціалістів.

На наш погляд, дещо державоцентрованим (особливо за пострадянських умов) є визначення А.Мудриком провідного терміна соціальної педагогіки – “соціального виховання”: “Виховання здійснюється суспільством і державою у створених для цього організаціях. У даному випадку ми маємо справу з соціальним, або суспільним, вихованням, яке і є об’єктом вивчення соціальної педагогіки”[346,4]. А зважаючи на структурування вченим соціальної педагогіки, можемо дійти висновку, що А.Мудрик розглядає під соціальним вихованням не все розмаїття виховних впливів соціуму на людину, групу і останніх на соціум, а фактично систему державного виховання як “третього виховного простору” між родиною і релігією. Такий погляд був притаманним деяким фахівцям другої половини XIX ст., у період формування соціальної педагогіки як науки.

О.Безпалько, з’ясовуючи основні категорії соціальної педагогіки, теж відносить “соціальне виховання” до основних інтегративних соціально-педагогічних понять і розуміє його “як створення умов та заходів, спрямованих на оволодіння і засвоєння підростаючим поколінням загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в нього соціально позитивних ціннісних орієнтацій”[480,27]. У цілому визначення терміна О.Безпалько подібне до визначення А.Мудрик, але тут об’єкт обмежується новою генерацією – діти та молодь. Сфери життєдіяльності, де відбувається соціальне виховання, за О.Безпалько, є лише три: освіта, організація соціального досвіду людини та індивідуальна допомога їй. “Освіта включає в себе систематичне навчання та самоосвіту. Організація соціального досвіду здійснюється завдяки участі дитини у різних формалізованих і неформалізованих об’єднаннях (клас, гурток, дворова компанія однолітків, сусідство, референтна група тощо). Індивідуальна допомога – це свідома спроба інших осіб (батьків, вчителів, близьких, друзів тощо) набути певних навичок, знань для задоволення власних потреб та потреб інших людей; в усвідомленні дитиною своїх цінностей та можливостей; в розвитку самосвідомості та самоствердженні, почутті незалежності до певної групи та соціуму”. Під індивідуальною допомогою О.Безпалько розуміє не турботу про дітей, які стали жертвами несприятливих умов соціалізації (що є предметом соціальної роботи), а природне сприяння оточуючих людей соціальному становленню та розвитку дитини. Основним завданням соціального виховання автор вважає “створення оптимальних умов для найбільш ефективної соціалізованості особистості”[480,28]. Схема процесу соціального виховання, за О.Безпалько, виглядає так: включення дитини в систему життєдіяльності різноманітних організацій, набуття та накопичення соціального досвіду, знань, умінь, їх інтерналізація, і як результат набутого соціального досвіду – поведінка особистості [479,31]. Отже, автору не вдалося уникнути організаційного підходу до процесу соціального виховання, притаманного багатьом фахівцям з педагогіки, зокрема А.Мудрику, якому, очевидно наслідує О.Безпалько.

Авторами першого вітчизняного фахового навчального посібника – Л.Коваль, І.Звєрєвою, С.Хлєбік – термін “соціальне виховання” визначається не як провідна категорія соціальної педагогіки, а розглядається, з посиланням на зарубіжну та вітчизняну практику, як “форма і метод соціальної педагогіки”[209,5], зокрема “як система соціально-педагогічних, культурних, сімейно-побутових та інших заходів, спрямованих на оволодіння та засвоєння дітьми та молоддю загальнолюдських та спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування у них сталих ціннісних орієнтацій та адекватної соціально спрямованої поведінки”[209,25]. З цього визначення соціального виховання випливає, що воно є однією із складових соціальної педагогіки, спрямованої саме на дітей та молодь (оскільки об’єктом соціальної педагогіки ці автори визначають особистість). Воно є лише частиною соціально-педагогічної роботи з дітьми і молоддю, оскільки, за вченими, ще є соціальна освіта (діяльність спеціально уповноважених освітніх закладів, спрямованих на гармонійне формування дітей та молоді, розвиток їх природних обдарувань, розумових і фізичних здібностей, виховання високих моральних якостей, що сприяє свідомій та активній участі в суспільно-економічній, політичній, культурній та інших сферах суспільного життя) та соціальний захист дітей та молоді (система соціально-правових заходів і гарантій, які забезпечують реалізацію та охорону законних прав і свобод дітей та молоді) тощо [209,25].

М.Євтух та О.Сердюк не розглядають “соціальне виховання” як провідний термін, але, характеризуючи “інші категорії та поняття” соціальної роботи і соціальної педагогіки, наводять його визначення: “система соціально-педагогічних, культурних, сімейно-побутових та інших заходів, спрямованих на засвоєння дітьми та молоддю загальнолюдських і спеціальних знань, соціального досвіду з метою формування в них сталих ціннісних орієнтацій та адекватної соціально спрямованої поведінки”[146,74]. З нашої точки зору, навряд чи доцільним є вікове обмеження об’єкта соціального виховання. Але слід підкреслити те, що автори вважають соціальне виховання проявом не лише науково обгрунтованої діяльності (соціально-педагогічної), але й інших впливів реальної соціальної дійсності, крім того його метою визначають певні ціннісні орієнтації та просоціальну поведінку.

Василькови, підкреслюючи багатовимірність поняття “соціальне виховання”, характеризують його через “піклування”, “підтримку”, “допомогу”, а останнє – через “навчання”: “Допомогти людині – це означає навчити її знайти новий шлях у своєму житті, перебудовуватися в новій життєвій ситуації”. Поряд із цим науковці наводять ще один, на їхній погляд термін соціальної педагогіки – соціальна робота: “означає професійну діяльність з надання допомоги людині, групі, з тим, щоб поліпшити їхній соціальний стан”[72,16-17]. Така невизначеність, “розмитість” поняття “соціальне виховання”, його наближеність до терміну “соціальна робота”, на нашу думку, з “чужої” галузі наук, ускладнює усвідомлення специфіки “соціального виховання” не лише студентами, на яких розрахований навчальний посібник, але й науковцями.

Цілком слушною, на наш погляд, є думка колективу авторів курсу лекцій під загальною редакцією М.Галагузової, що “соціальне виховання як одна з основних категорій соціальної педагогіки є видовим поняттям стосовно категорії “виховання”[478,117], що воно є одним з аспектів виховання поряд з фізичним, естетичним, трудовим тощо [478,119]. Під “соціальним вихованням” ці фахівці розуміють “цілеспрямований процес формування соціально значущих якостей у дитини, необхідних їй для успішної соціалізації”[478,18], де якості особистості трактуються як сталі зміцнілі ставлення людини до природи, суспільства, продуктів діяльності людини, до самої себе; певна система мотивів, форм і способів поведінки, у яких ці ставлення реалізуються”[478,17]. Проте не зовсім точним, на нашу думку, є визначення мети соціального виховання. Вважаємо, що воно формує не лише соціально значущі, але в першу чергу соціальні якості – соціальна активність, толерантність тощо, і, до речі, не лише якості. Наприклад, працелюбство це соціально значуща риса людини, але ж воно формується у процесі трудового виховання, інакше не мають сенсу попередні зауваження науковців, з якими ми погоджувалися.

Л.Штефан, наводячи погляди сучасних фахівців стосовно соціального виховання, сама уникає визначення його сутності, крім того, що воно є предметом соціальної педагогіки як науки і тому вужче від категорії “соціальна педагогіка”. Однак із зауважень автора щодо предмета (“Соціально-педагогічна наука досліджує сутність, закономірності та принципи виховання в різних соціальних інститутах…”) та мети (“Головна мета соціально-педагогічної науки полягає у визначенні об’єктивних закономірностей і тенденцій виховання особистості в різних соціальних інститутах (системах) та цілеспрямованому застосуванні їх на практиці”)[598,14] можна дійти висновку, що під соціальним вихованням Л.Штефан розуміє виховання в різних соціальних інститутах (системах), тобто не лише в освітніх закладах, що, на нашу думку, значною мірою “розмиває” специфіку соціального виховання, проте не в бік соціальної роботи (Василькови), а стосовно педагогіки.

Каджаспірови елементом соціального виховання вважають і стихійні впливи: “Виховання соціальне – процес і результат стихійної взаємодії людини з ближнім життєвим середовищем і умовами цілеспрямованого виховання (сімейного, духовно-морального, громадянського, правового, релігійного та ін.); процес активного пристосування людини до певних ролей, нормативних настанов і взірців соціального виявлення; сплановане створення умов для відносно цілеспрямованого розвитку людини в процесі її соціалізації”[214,25]. Позитивним є те, що автори відносять до об’єкта соціального виховання не лише дитину та окреслюють серед завдань цього виховання поступове поширення на стихійну зону через відносне керування розвитку людини, ми б додали “соціального розвитку”.

В.Нікітін, на відміну від Л.Коваль, І.Звєрєвої, С.Хлєбік, навпаки, констатує нарощування ролі соціального виховання, сенс якого полягає в “допомозі людині не лише в соціальному орієнтуванні, але й у набутті здатності соціального функціонування, зокрема у розвитку таких рис, як милосердя і співчуття, а головне – потреби і здатності до такої діяльності на практиці”[481,6]. Соціальне виховання, на думку В.Нікітіна, є основним поняттям соціально-педагогічної діяльності поряд з навчанням і освітою, саме в них реалізується її зміст. Учений, як і М.Галагузова, теж підкреслює, що це важлива, але не єдина складова виховання взагалі.

Особливо слід зауважити, що інтегрованим наслідком соціального виховання В.Нікітін визначає соціальність як “здатність людини до взаємодії з соціальним світом”. На погляд ученого, “соціальність не є синонімом суспільного. Останнє ширше за своїм змістом і виражає типологічну характеристику природи соціальності”. Він робить важливу примітку стосовно того, що соціальність є проявом суспільної природи людини на індивідуальному рівні і тому вміщує в себе суб’єктивність, яка розуміється як здатність бути джерелом особистої активності, прояв індивідуального творчого ставлення до суспільного буття. З розвитком соціальності людина дістає здатність до соціального саморозвитку та самовиховання, оскільки не укладається в схему адаптації – інтеграції, яка має відбиток пасивної поведінки особистості в суспільстві” [481,39].

Л.В.Мардахаєв теж вважає соціальність особистісною якістю, яка “характеризує рівень розвитку людини як суспільної істоти”. Проте, на нашу думку, вчений дещо нівелює сутність соціальності, уточнюючи, що вона виявляється через “рівень оволодіння знаннями, вміннями та іншими елементами накопиченого в суспільстві соціального досвіду” [470,282]. Вважаємо, це ближче до освіченості, оскільки, за Л.В.Мардахаєвим, соціальність – “здатність індивіда реалізувати свій духовно-культурний потенціал у процесі спільної з іншими людьми діяльності” [470,282]. Очевидно, що таке визначення “соціальності” є запозиченим з педагогічних довідкових видань (наприклад, воно зустрічається в “Психолого-педагогічному словнику для вчителів та керівників загальноосвітніх закладів” [432,414]) і тому є дещо загальним.

Поділяємо думку В.Нікітіна щодо соціальності як результату соціального виховання, але вважаємо за доцільне зауважити, що вона є проявом індивідуального творчого ставлення не лише до “суспільного буття”, як певної форми соціуму, але “соціального буття”, тобто і до сімейного, етнічного, релігійного, регіонального, глобального буття тощо. “Соціальність” як результат соціального виховання щільно пов’язує його з поняттями “соціум” та “соціалізація”, підкреслюючи специфіку соціальної педагогіки. Складовими соціальності є певні соціальні цінності (соціодуховність), соціальні якості, соціальна поведінка. На жаль, вітчизняні фахівці відповідної галузі педагогіки майже не згадують цей термін, хоча “соціальність” досить давно досліджують соціологи, філософи, психологи. Наприклад, А.Брушлінський у статті “Соціальність суб’єкта і суб’єкт соціальності”, узагальнюючи різні підходи до розуміння “соціальності”, наводить термін існування поняття – понад 100 років [62,4]. ¹

Ключовим поняттям соціальної педагогіки, за В.Нікітіним, є соціально-педагогічна діяльність, яка означає “забезпечення освітньо-виховними засобами спрямованої соціалізації особистості, передавання індивіду (і засвоєння ним) соціального досвіду людства, знаходження чи відновлення соціальної орієнтації, соціального функціонування”[481,35]. Соціально-педагогічна діяльність потрібна для забезпечення наступності постійного вдосконалення суспільства, яке може бути ефективним лише за умови безперервного поліпшення соціального функціонування членів суспільства. В.Нікітін підкреслює об’єктивність існування соціальної педагогіки, вважаючи, що різні соціальні групи, залежно від рівня економічного, політичного і духовного розвитку суспільства, мають змогу збільшити або зменшити масштаб, форми і зміст соціально-педагогічної діяльності, але не зможуть повністю відмовитись від неї.

В.Нікітін структурує соціально-педагогічну діяльність на такі процеси: освіта, навчання і виховання, інтеріоризація та екстеріоризація соціокультурних програм та соціальної спадщини. Саме соціально-педагогічна діяльність реалізує соціальне проектування і конструктування. Вчений відзначає, що необхідною умовою здійснення цієї функції є наявність позитивного ідеалу як мети діяльності та вміння створити позитивний “проект”, сценарій майбутнього. До наслідків соціально-педагогічної діяльності В.Нікітін відносить: формування певного рівня соціальних якостей, самосвідомості, самовизначення і самоствердження, тобто особистісного буття відповідно до можливостей людини і навколишнього середовища. Крім того, збільшення кількості людей з новим соціальним рівнем створює умови для розвитку самого суспільства.

Автор попереджає про негативні можливості соціально-педагогічної діяльності і підкреслює, що вона може мати реакційний характер (закріплення процесу деперсоналізації людини, її відчуження від себе і суспільства) та консервативний (закріплення пануючих соціальних цінностей і форм поведінки), хоча в цілому цей вид діяльності має гуманістичний характер, оскільки його метою є протистояння відчуженню, пригніченню людини, сприяння індивідуалізації, розвитку людського “Я” у єдності з цінностями свободи, справедливості і рівності, демократизації і гуманізму.

Із подальшого визначення В.Нікітіним термінів “соціальне навчання”, “соціальна освіта” з’ясовується, що він ототожнює соціально-педагогічну діяльність і соціальну освіту, оскільки пише, що саме “наслідком соціальної освіти як єдності соціального виховання і соціального навчання є рівень соціальності, соціального орієнтування і функціонування, якого досягає кожний індивід або група людей”[481,40].

А.Капська акцентує увагу на тому, що соціально-педагогічна діяльність є умовою соціалізації, але, на наш погляд, фактично зводить її до соціальної роботи: “Система соціально-педагогічної роботи як діяльність із надання допомоги людині, сім’ї, групі осіб, котрі потрапляють у складну ситуацію, шляхом надання їм матеріально-фінансової, морально-правової, психолого-педагогічної підтримки показує реальні можливості суспільства і держави у сфері захисту, підтримки і допомоги людині”[480,15]. І хоча поняття “соціальне виховання” (О.Безпалько) як сприяння соціальному розвитку підростаючому поколінню і “соціально-педагогічна діяльність” (А.Капська) наводяться в одному підручнику, але не пояснюється як обидві дефініції пов’язані між собою.

Василькови однозначно трактують соціально-педагогічну діяльність як “соціальну роботу, що включає і педагогічну діяльність, спрямовану на допомогу дитині (підлітку) в організації себе, свого психологічного стану, на встановлення нормальних відносин у родині, у школі, в суспільстві” [72,17].

Стосовно тлумачення “соціально-педагогічної діяльності” іншими фахівцями соціальної педагогіки, то ці визначення відображають ставлення науковців до предмета соціальної педагогіки, а іноді – відсутність внутрішньої логіки, системності власного погляду на соціальну педагогіку. Наприклад, Л.Штефан визнає належність “до провідних дефініцій соціально-педагогічної теорії й практики термінів “соціалізація”, “соціальне середовище”, “соціум” й “соціальне виховання”[598,49], але в тексті монографії ще й наводить поняття “соціальна робота”, залишаючи “соціально-педагогічну діяльність” поза увагою. Однак один із розділів присвячує змісту саме соціально-педагогічної діяльності з неповнолітніми, звідки з’ясовується, що “у монографії досліджено соціально-педагогічну діяльність з неповнолітніми, а не соціальну роботу (!?) взагалі”. Припускаємо, що малася на увазі “соціально-педагогічну допомогу взагалі”, проте автор продовжує: “Ця конкретизація змісту привела до введення такої класифікації об’єктів соціально-педагогічного впливу: безпритульні, діти з психофізичними порушеннями, діти девіантної поведінки, нормальні діти, які тимчасово опинилися у кризовому стані”[598,121]. Таким чином, із певністю можна сказати, що Л.Штефан під “соціально-педагогічною діяльністю” розуміє соціально-педагогічну допомогу, можливо не лише дітям, однак постають риторичні питання: “Де ж поділося соціальне виховання?” і “Як воно взаємопов’язане з соціально-педагогічною діяльністю?”.

Більш конкретно висловлюється М.Галагузова, яка під цією дефініцією розуміє соціальну роботу з дітьми: “Соціально-педагогічна діяльність завжди є адресною, спрямованою на певну дитину та рішення її індивідуальних проблем, що виникають в процесі соціалізації, інтеграції в суспільство, через вивчення особистості дитини та навколишнього середовища, складання індивідуальної програми допомоги дитині, тому вона локальна, обмежена часом вирішення проблеми дитини”[478,105-106].

Вітчизняні термінологічні словники [482;486], тезауруси в інших виданнях [557] теж віддзеркалюють початковий етап розвитку соціальної педагогіки в Україні. Багато термінів у словниках відсутні, є суперечності щодо визначення провідних понять соціальної педагогіки. Наприклад, у понятійно-термінологічному словнику “Соціальна робота/Соціальна педагогіка” “соціальна педагогіка” визначається як “наука (галузь загальної педагогіки) про гармонізацію та гуманізацію відносин особистості і середовища, тобто про соціалізацію особистості”, предметом якої є “процес формування і розвитку особистості під впливом усієї сукупності об’єктивних і суб’єктивних факторів середовища, з якими індивід активно взаємодіє”[486,85]. Проте самого поняття “соціально-педагогічна діяльність” у словнику немає, хоча слова про те, що це наука про “гармонізацію та гуманізацію” мають вказувати на її науково-практичний характер. Навіть “соціальне виховання”, яке могло б узагальнювати собою практичну частину соціальної педагогіки, розглядається укладачами як “форма і метод соціальної роботи (!?), спрямовані на оволодіння й засвоєння дітьми та молоддю соціального досвіду та вироблення якостей особистості, необхідних для подальшого життя” [486,90]. Далі в словнику уточнюється, що об’єктами соціального виховання є не лише діти й молодь, а й дорослі громадяни. Проте соціальний педагог – “спеціаліст, зайнятий у сфері соціальної роботи або освітньо-виховної діяльності, здійснює посередництво між освітніми установами та сім’єю, трудовими колективами, громадськістю, організовує їх взаємодію, об’єднує зусилля з метою створення в соціальному середовищі умов для всебічного розвитку дітей, підлітків, молоді як особистостей, їх благополуччя в мікросоціумі”[486,92]. Отже, соціальний педагог є посередником, зусилля якого спрямовані таки на дітей і молодь, але ж він є фахівцем із соціальної педагогіки, яка досліджує соціалізацію особистості і котра, як зазначено в словнику, включає геротику – соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку?!

У словнику “Соціальна педагогіка: категорії та поняття”[482] визначення терміна “соціальний педагог” аналогічно попередньому, а поняття “соціальна педагогіка” є дещо іншим: “наука про соціально-педагогічні механізми формування особистості в соціумі, гармонізацію її взаємовідносин на мікро-, мезо-, макрорівнях” [482,43]. Проте поняття “соціально-педагогічний механізм”, “соціально-педагогічна діяльність”, “соціальне виховання” не розкриваються взагалі.

А у глосарії посібника “Методологія і методи соціально-педагогічних досліджень” наводиться два поняття “соціальне виховання”, котрі можна сприймати як доповнення один одному. Наприклад, “виховання соціальне, або суспільне, – виховання, що здійснюється суспільством та державою в спеціально створених для цього організаціях; об’єкт вивчення соціальної педагогіки”[557,184] – це тлумачення досить схоже на трактування соціального виховання А.Мудриком і визначає суть, спираючись на суб’єкт виховної дії, обмежуючи його лише суспільно-державними впливами, тим самим протиставляючи сімейному вихованню. Інший варіант – “соціальне виховання – планомірне створення умов для цілеспрямованого розвитку і духовно-ціннісної орієнтації людини”[557,204] – фіксує зміст і мету цієї діяльності, проте настільки широко, що фактично ототожнюється з вихованням взагалі, не уточнюючи специфіку його соціальної складової. Отже, визначення термінологічного апарата соціальної педагогіки триває.

Період становлення соціальної педагогіки в нашій країні засвідчується і тим фактом, що центр керування науковими дослідженнями – лабораторія соціальної педагогіки – створено в Академії педагогічних наук України лише наприкінці 2002 року. Перше самостійне фахове загальнонаціональне періодичне видання “Соціальна педагогіка: теорія і практика” вийшло друком лише 2004 року. Цього ж року вперше затверджена спеціалізована вчена рада із захисту докторських дисертацій з соціальної педагогіки (Луганськ). Отже, вітчизняна соціальна педагогіка дотепер розвивалася досить стихійно. “Двигунами” її розвитку були науковий ентузіазм окремих фахівців та рішення (у рамках “Концепції виховання у національній системі освіти”) про введення курсу соціальної педагогіки у вищих педагогічних закладах освіти як засіб підвищення виховної майстерності фахівців[226]. Останнє примусило ширші кола педагогів братися до вивчення та наукового розвитку основ теорії та практики соціальної педагогіки. Інтенсифікація цього процесу можлива у зв’язку із запровадженням посади соціального педагога в середніх загальноосвітніх закладах з січня 2004 р.

Слід відзначити, що останнім часом в Україні значно зросла кількість науково-практичні дослідження соціальної педагогіки. Постійно збільшується число кандидатських [31;173;245;423 тощо] та докторських [166;259;570;599] соціально-педагогічних досліджень і, природно, відповідних публікацій у фахових виданнях.

Тематика статей з початку XXI ст. урізноманітнюється. Звісно, залишається проблематика професійної підготовки соціального педагога [135;210;212;282;326; 327;424;611] та різних аспектів його діяльності в школі [69;235], з сім’єю [3;392;417;436;520;605], в інтернатних [208;246;421] та позашкільних закладах [273;435], з людьми похилого віку [14;326] та з психофізичними вадами [416;417], у кримінальній субкультурі [136], у війську [448]. Почали грунтовно вивчатися питання теорії та методології [134;271;556;557], методики [33;453], історії соціальної педагогіки та соціального виховання [325;386;593;596]; соціально-педагогічна діяльність в умовах інформатизації суспільства [93;466]; соціально-педагогічні проблеми та засади освіти й різних видів виховання [9;412;567]; соціально-педагогічні особливості шкільної соціалізації за рубежем [256]; формування регіональної, а саме європейської соціально-педагогічної системи[376]. Нарешті, відроджуються дослідження виховного потенціалу різних сфер культури суспільства [334;405;406;455] та координації виховних впливів різних соціальних суб’єктів та інституцій [272]. І хоча загалом значення соціального виховання для суспільства усвідомлено педагогічними фахівцями, навіть цілком справедливо доводиться провідна роль виховної функції у процесі навчання [429], проте й наразі трапляється звужене розуміння соціального виховання як виховання лише бездоглядних та безпритульних дітей [565].

Недостатня в цілому теоретико-методологічна розробленість соціальної педагогіки є характерною проблемою і для Росії. Наприклад, за даними Л.Нікітіної, з 486 дисертацій (з 1987 по червень 2000 рр.) лише три присвячені теоретичним питанням, дві з яких – історії, що дає їй підстави зробити висновки, притаманні, на нашу думку, і вітчизняним науковим дослідженням соціальної педагогіки: “1.Практично всі дисертації з соціально-педагогічної проблематики мають практикоорієнтований, прикладний характер. 2.Дослідники старанно обминають нерозв’язані методологічні та теоретичні проблеми соціальної педагогіки, явно не бажаючи вступати в наукові дискусії із цих питань із визнаними авторитетами в педагогічній науці. 3.Фрагментарність, екстенсивність і нерівномірність розвитку окремих напрямів та досліджень стрижневих проблем соціальної педагогіки…”[362,61-62].

У своєму дослідженні теоретичних основ соціальної педагогіки ми грунтуємося на провідних ідеях щодо соціальності виховання зарубіжних і вітчизняних науковців: Сократ, Платон, Арістотель, Е.Роттердамський, Я.Коменський, Д.Локк, К.Гельвецій, І.Кант, І.Гердер, І.Фіхте, І.Песталоцці, Р.Оуен, А.Дістервег, П.Наторп, Г.Кершенштайнер, Д.Дьюї, Р.Штайнер, Я.Корчак, А.Швейцер, С.Шацький, С.Гессен, Е.Фромм, В.Сухомлинський, Ш.Амонашвілі, В.Сємьонов, Б.Бітінас, Г.Філонов, Н.Щуркова, В.Нікітін та інші.

Стосовно визначення предметно-сутнісних засад соціальної педагогіки, ми поділяємо погляд російських фахівців В.Сємьонова та Б.Алмазова: “соціальна педагогіка досліджує виховання як соціальне явище, як вид духовних відносин; вона вивчає не лише виховний потенціал суспільства, але й шляхи його актуалізації на основі різних форм інтеграції виховних сил”[483,3]. Все, що існує в суспільстві так чи інакше відбивається на соціальному розвиткові людини, окремих груп, суспільства в цілому. На свідомість індивіда впливають сім’я і економіка, засоби масової інформації і “вулиця”, навчально-виховні заклади і політика, професія і законодавство, релігія і реалізація прав людини в країні тощо. Соціальна педагогіка безумовно має вивчати вплив усіх сфер суспільства, що формує соціальні цінності, соціальні риси, просоціальну поведінку людини. Як і будь-яка інша складова педагогіки, вона є прикладною, активною галуззю науково-практичної діяльності. Сутність педагогіки – у творенні Людини з біологічного індивіда людського роду. Проте людина знаходить свій вимір не лише в індивіді, але й в групі, суспільстві. Тому соціальна педагогіка має не тільки вивчати процес соціального становлення, розвитку, реалізації людини, різноманітних груп, суспільства, особливо в тому, що стосується керованої частки процесу соціалізації – соціального виховання, але й регулювати соціально-виховні впливи всіх соціокультурних сфер.

Таким чином, узагальнюючи вітчизняний доробок фахівців із соціальної педагогіки, слід відзначити, що в нашій країні період її становлення затягнувся, розвиток відбувається не настільки активно, як того потребують соціокультурні обставини суспільства, що трансформується з тоталітарного в демократичне, правове. Аналіз соціально-педагогічних видань та публікацій свідчить, що розвиток переважно педагогічної та соціологічної парадигм соціальної педагогіки в нашій країні заважає фахівцям остаточно розмежувати цю галузь педагогіки на внутрішньому рівні з іншими педагогічними галузями та на зовнішньому – з соціологією, зокрема соціальною роботою, педагогічною соціологією та соціологією виховання. У вчених не має чіткого уявлення про об’єкт, предмет соціальної педагогіки, не визначені провідні категорії, об’єкти соціально-педагогічної діяльності. Гальмує розвиток теоретико-методологічних основ соціальної педагогіки відсутність наукових шкіл, з одного боку, через обмежену кількість докторів наук за спеціальністю 13.00.05 (не було спеціалізованих вчених рад), з іншого, – через “ручне” керування науковою динамікою. На наш погляд, об’єктом соціальної педагогіки є процес соціалізації соціальних суб’єктів, предметом – соціальне виховання людини, групи, суспільства в усіх соціокультурних сферах. Соціальне виховання ми розуміємо як цілеспрямований розвиток соціальності (соціальних цінностей, соціальних рис, соціальної поведінки) соціальних суб’єктів. Щодо характеру соціального виховання, то він зумовлений цінностями та цілями соціуму. Соціально-виховний механізм є об’єктивною соціокультурною реальністю будь-якої соціальної спільноти. Він може бути використаний для одурення людей, їх духовного поневолення, для перетворення людини з мети на засіб досягнення цілей родини, племені, етнічної, релігійної групи, держави. Соціально-виховний механізм – це засіб, спрямованість якого залежить від того змісту, який у нього вкладає соціум. Якщо не використовувати його громадою цілеспрямовано для розвитку та реалізації духовності суспільства, то завжди знайдуться сили, які використають цей механізм для маніпулювання індивідуальною та суспільною свідомістю в особистих чи групових інтересах. З погляду на це, вважаємо доцільним формування культурологічних методологічних підвалин соціальної педагогіки та застосування культурологічного підходу до аналізу її розвитку, щоб з’ясувати соціокультурну сутність соціальної педагогіки. Становлення культурологічної її парадигми уможливить обгрунтування перспективи розвитку соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві, грунтуючись на потребах вдосконалення культури людини, групи, суспільства, людства. Однак перш ніж використовувати культурологічний підхід, вважаємо за потрібне з’ясувати міжпредметні стосунки соціальної педагогіки: з педагогікою для більш чіткого внутрішньогалузевого виокремлення; з соціологією – задля уникнення ототожнення з соціальною роботою, соціологією виховання; з культурологію заради пошуку спільного в них, підстав для використання культурологічного підходу до вивчення соціального виховання, соціальної педагогіки як науково-практичної галузі.