4.2.Трансформація соціальної педагогіки в умовах глобалізації культури людства інформаційної доби

Заслуговує на увагу думка видатних гуманістів А.Швейцера, А.Печчеї, Е.Фромма, що не лише культура є визначальним фактором для виховання (А.Дістервег) – у кризові для культури періоди (до яких належить і зміна культурних епох) її майбутнє залежить і від педагогіки, яка теоретично та практично регулює процес формування потрібного рівня і якості соціально-духовної вихованості людини, людства, але й від здатності самої педагогіки до оновлення. Дійсно, розвиток інформаційної культури сьогодення, необхідність вирішення глобальних проблем, гуманізація світу потребують приведення у відповідність до потреб культури самої соціальної педагогіки, сутнісні основи якої були розроблені ще в індустріальному суспільстві і задля національної країни. Майбутнє “культури людини” багато в чому залежить від оновлення механізмів регулювання, гармонізації соціального виховання на внутрішньому – субкультурному рівні, а саме переосмислення та переакцентування його уваги з адаптаційних на індивідуалізаційні процеси, підсилення активної ролі всіх соціальних суб’єктів у свідомому творенні себе і всього навколишнього світу.

Інформаційна епоха уможливлює поступове створення єдиної глобальної системи виховання людства, ідею якої висловлювали Я.Коменський, Г.Лессінг та інші, а Ф.Ніцше бідкався з приводу того, що “немає трибуналу культури, який би, незважаючи на національні інтереси, завідував би духовним добробутом всього людського роду, як міжнародне міністерство виховання”[366,343].

Оскільки інформаційна культура потребує активізації культуротворчої функції людини, групи, суспільства з прийняттям на себе відповідальності за її наслідки для людства і природи, то це зумовлює в розбудові сучасної моделі соціальної педагогіки тенденцію звертання саме до культурологічних її основ, на яких грунтували соціальне виховання Я.Коменський, Г.Лессінг, І.Кант, І.Гердер, Й.Фіхте, А.Дістервег та інші. Проте інформаційна соціальна педагогіка, на відміну від індустріальної, має стати не національно-соціальною за суттю (П.Наторп), а глобально-соціальною, провідним принципом якої є гармонізація соціальних цінностей суб’єктів, рівнів соціального виховання та рівнів соціальності.

Культурологічні засади соціальної педагогіки інформаційного суспільства розуміються нами не лише як наповнення змісту виховання в освіті (перш за все в школі) досягненнями національної та світової культур, а радше як основа формування самого уявлення про цю галузь педагогіки, як основа для трансформації системи соціального виховання, що грунтується на потребах культурної динаміки людини, певної країни, людства. Культурологічний підхід до соціальної педагогіки вимагає, на нашу думку, “осучаснення” теоретичних основ цієї галузі педагогіки згідно з вимогами інформаційного суспільства, зважаючи при цьому на попередні досягнення.

Сучасні концепції соціальної педагогіки мають виходити із її сутності як соціокультурного явища, а, отже, як галузі науково-практичної діяльності, що покликана вивчати та регулювати процес соціального виховання соціальних суб’єктів певного соціуму. Водночас необхідно брати до уваги особливості культури інформаційного суспільства, тобто соціальній педагогіці слід не лише науково обгрунтовувати та теоретично розробляти технології трансформації соціального виховання, щоб уможливити “культуру майбутнього”, але й самій відповідати інформаційній добі.

Глобалізаційні процеси інформаційної культури “народжують” новий вид соціуму – людство, що спричиняє перерозподіл функцій традиційних соціумів, розширює можливості та поглиблює відповідальність усіх соціальних суб’єктів. Це не може не відбитися на теорії соціальної педагогіки як науки, зокрема на її об’єкті. На наш погляд, об’єктом дослідження соціальної педагогіки інформаційного суспільства є процес соціалізації (соціального становлення, реалізації, вдосконалення) всіх соціальних суб’єктів – творців глобальної культури, а предметом – соціальне виховання як процес цілеспрямованого створення умов непримусового оволодіння та розвитку соціальності людини, групи, суспільства, групи суспільств, людства. Переакцентування уваги з адаптаційних на індивідуалізаційні процеси соціалізації потребує цілеспрямованого підсилення активної ролі всіх соціальних суб’єктів, зокрема людини, у свідомому та відповідальному творенні себе і навколишнього світу. Інакше кажучи, сучасна модель керування соціальним вихованням має: 1) передбачати активне включення кожного соціального суб’єкта в процес культивування себе і свого світу; 2) створювати умови для усвідомлення кожною людиною себе продуктом певної культури та загальнолюдської; 3) доводити необхідність самокерованого розвитку індивідуальних здібностей творення та перетворення, зокрема соціуму, відповідно до нового рівня розвитку культури, ціннісних орієнтацій людства. Отже, необхідна активізація культуротворчої, зокрема соціально-виховної, функції людини, групи, суспільства з прийняттям на себе відповідальності за її наслідки для людства і природи. Це в розбудові сучасної моделі соціальної педагогіки зумовлює звертання саме до культурологічних її основ, актуалізує не вузько педагогічну (виховний потенціал системи освітніх закладів та виховних організацій), а культурологічну (виховний потенціал усіх факторів культури, а в умовах інформаційного суспільства і на всіх рівнях – суспільному, регіональному, глобальному) концепцію соціальної педагогіки, яка зумовлює необхідність оволодіння соціально-педагогічними знаннями, вміннями кожною людиною як двигуна культурної динаміки і суб’єкта соціально-виховних змін у соціумі.

Особливістю соціальної педагогіки є не лише регулювання^ впливів всіх сфер культури (в широкому розумінні) соціуму з метою підвищення їх позитивної виховної дії (педагогізація глобального соціуму), але й узагальнення соціально-виховного їх набутку та поширення його в усій соціально-педагогічній системі, і зокрема освітній (підвищення соціальності педагогіки). Соціальна педагогіка традиційно з усіх галузей педагогіки є найвідкритішою до соціокультурних здобутків, вона є посередником не лише педагогічного впливу на соціум, але й соціального впливу на педагогіку. Однак за інформаційних часів соціальна педагогіка має свідомо узагальнювати найперспективніші результати всіх наук (особливо соціальних галузей філософії, культурології, психології, антропології, етики, соціології тощо), практики та досвіду позитивного виховного впливу будь-якого соціуму, щоб, творчо запроваджуючи їх в систему соціального виховання, осучаснити педагогіку і по-справжньому забезпечити реалізацію перспектив культури інформаційного суспільства.

В умовах особистісно-орієнтованої педагогічної парадигми визначений предмет соціальної педагогіки зумовлює таке її положення серед інших педагогічних галузей, коли вона відіграє і методологічне, і прикладне значення. Міжвідомчим поясом охоплюючи всі прикладні педагогіки (сімейну, освітніх закладів, дозвіллєву, спеціальну, військову, етнопедагогіку тощо) вона фактично виконує функцію загальної педагогіки щодо змісту соціального розвитку соціальних суб’єктів, але, водночас, – прикладну, розробляючи технології та методики соціального виховання людини, групи, здійснюючи їх через соціально-педагогічну практику в різних соціокультурних середовищах.

Специфіка і сутність соціальної педагогіки визначається трьома проявами її соціальності (які були притаманні упродовж філогенезу і соціальному вихованню), а саме: метою і змістом, об’єктом науково-практичної діяльності, методом.

Соціокультурна мета соціальної педагогіки інформаційної доби, на нашу думку, зумовлюється потребою формування і реалізації духовної соціальності всіх соціальних суб’єктів, оволодіння ними новим (глобальним) рівнем соціальних цінностей через повноцінне засвоєння попередніх (сімейних, групових, релігійних, етнічних, державних, суспільних, регіональних) і створення індивідуальних. Саме через об’єднання виховних зусиль соціумів різних рівнів, через сприяння одухотворенню людини, групи, суспільства, людства можлива гармонізація світової культури, зокрема “підтягування” духовної її складової до рівня матеріальної. Оскільки вищим проявом соціальності є реалізація соціальних цінностей особистості (груп, суспільства, людства), то внутрішньопедагогічною метою соціальної педагогіки є створення та реалізація таких технологій та методик соціального виховання, які би забезпечили виконання її соціокультурної мети. Духовність людини (групи, суспільства) формується через створення таких умов у соціальному середовищі, які б сприяли усвідомленню та зіставленню себе як людини і свого соціуму (родинного, етнічного, релігійного, суспільного, глобального тощо), своїх та його потреб, цінностей, перспектив культурного зростання, соціальних та індивідуальних цілей, завдань. Отже, соціальна педагогіка через регулювання соціального виховання має надати духовній динаміці особистості загальнокультурного, тобто соціального значення. Соціодуховне виховання – це не лише цілеспрямований розвиток вищих ціннісних орієнтацій (трансцендентних, соціоцентричних, антропоцентричних, антропоекосферних тощо), соціальних стосунків людини (групи, суспільства, людства), але й спрямованість індивіда на творення, а не знищення, на розвиток, не занепад. Таким чином, метою культуровідповідної соціальної педагогіки інформаційної доби є створення виховних умов в соціумі для засвоєння і розвитку нового типу соціальності, а саме духовного рівня глобальної соціальності індивідом, групою, суспільством, душевного – регіонами світу та фізичного (пом'якшеного усвідомленою спрямованістю на душевно-духовний) рівня соціальності – людством.

Соціальна педагогіка інформаційної доби має можливість реалізувати свою мету через вирішення завдань поступового “звільнення” соціальних суб’єктів від “тиску” негативних соціальних обставин та недоліків певної індивідуальної культури, тобто мета реалізується у двох взаємопов’язаних за змістом напрямах: 1) гармонізація соціальних умов становлення соціального суб’єкта (спрямованість на оточення, педагогізація середовища); 2) формування та гармонізація внутрішньої соціальної культури соціального суб’єкта, тобто соціальних ціннісних орієнтацій, просоціальної поведінки, соціальних якостей (спрямованість на соціальний суб’єкт, його соціальне культивування). Однак у обох випадках йдеться про розширення свідомості, набуття наступного рівня соціальності, вдосконалення й реалізацію цінностей оточення (мікросоціум, суспільство, регіон, людство) та соціального суб’єкта (людина, група, суспільство, регіон, людство) заради одне одного, але при домінуванні потреб духовного розвитку соціального суб’єкта.

Зміст соціальної педагогіки полягає в регулюванні соціального виховання задля формування, розвитку та реалізації ціннісних ставлень соціальних суб’єктів до себе, до інших соціальних суб’єктів та природи, зокрема: 1) людини до себе, інших людей (у тому числі до окремих груп, суспільства, світової спільноти), до природи; 2) різноманітних груп до себе, до окремої людини, інших груп, суспільства, світової спільноти, природи; 3) суспільства до себе, до окремої людини, групи, інших суспільств, світової спільноти, природи [309,28]; 4) регіону світу до себе, до окремої людини, групи, суспільства, інших регіонів світу, людства; 5) людства до кожної людини, групи, суспільства, регіонів світу, природи, до себе як до цілісного людства.

Отже, соціальна педагогіка є науково-практичним засобом дослідження і регулювання соціального виховання інформаційного суспільства, тобто другої, крім стихійних факторів, частини соціалізації. При цьому соціальна педагогіка покликана поступово розширювати зону керованої соціалізації за рахунок стихійної її складової. На відміну від соціальної педагогіки індустріальної доби, спрямованої на гармонізацію впливів соціальних структур заради ефективного виховання суспільної або національної соціальності, соціальна педагогіка інформаційної епохи передусім спрямована на гармонізацію культури соціуму, розвиток рівня її духовної складової як умови вдосконалення соціальних якостей соціальних суб’єктів на шляху до глобальної соціальності. Тож інформаційна соціальна педагогіка має розробити такі соціально-виховні технології, щоб підготувати соціальних суб’єктів для керування розвитком власної соціальної культури та культурною динамікою інформаційного суспільства.

Об’єкт практичного застосування соціальної педагогіки теж є соціальним. В умовах інформаційної культури сучасного суспільства він значно розширюється, ним є всі соціальні суб’єкти, зокрема людина (протягом життя; здорова чи хвора; просоціальна чи маргінальна), різноманітні соціуми (групи, суспільство, регіон світу, людство).

Соціальний розвиток, як і його найвищий прояв – духовність, не обмежується лише молодим віком людини. Молодість, як правило, завершує тільки період духовного становлення. Звичайно, соціальна педагогіка має приділити пильну увагу людям цього віку, подбати про фундацію духовності молоді як про соціальні засади майбутнього країни, людства, як про профілактику соціальних відхилень. Але на духовність значною мірою впливає і соціально активний період (трудова соціалізація), і час, коли людина відходить від активного суспільного життя (позатрудова соціалізація). Для цих періодів характерним є процес випробування та реалізації накопиченої духовності, що сприяє її подальшому розвитку та вдосконаленню суспільства. Водночас опредмечена в суспільстві духовність дорослих є виховним взірцем для нової генерації. Аналогічно можливо розглядати духовні взаємини між країнами та регіонами у світі, де духовно розвинутіші країни і регіони є прикладом для інших, проте і вони потребують соціокультурного самовдосконалення. Тому викликає сумнів обмеження об’єкта соціальної педагогіки та діяльності соціального педагога людьми дитячого та молодого віку, якого додержується понятійно-термінологічний словник “Соціальна робота / соціальна педагогіка”[486,92]. Підтримуючи в цілому дослідження проблеми відкритої соціально-педагогічної системи як ефективної умови соціального виховання особистості О.Кузьменко [245], вважаємо, що така система має враховувати потреби не тільки нової генерації в соціалізації, а й всіх суб’єктів соціальної дії. Отже, об’єкт має бути водночас і суб’єктом соціально-педагогічної діяльності, це стосується не лише людини, але й групи, суспільства, регіону світу, людства. На кожного з них впливають тією чи іншою мірою всі соціальні суб’єкти (наприклад, на суспільство, його соціальний розвиток впливають людина, групи, інші суспільства, регіон світу, до якого воно належить, світове співтовариство), але і суб’єкт має можливість залежно від рівня соціальної культури впливати на всі інші соціальні суб’єкти (рівень культури авангардного – духовно розвиненого – суспільства впливає не лише на людину, групи, що його утворюють, але й на сусідів по регіону, на інші країни світу як ідеал, на людство – як творець його нових цінностей).

Соціальною ця галузь педагогіки є й за методом (тобто “як” цього можна досягти), оскільки ефективності вона досягає завдяки загальним зусиллям усіх соціальних суб’єктів, через усі соціокультурні сфери. Сутність її методу полягає в подоланні принципу “лебідь, рак та щука” в процесі соціального виховання. Соціальна педагогіка в цьому ракурсі має не тільки вивчати, але і регулювати впливи всіх сфер суспільства на людину, різноманітні групи, має подолати міжвідомчі бар’єри суспільства у вихованні – на суспільному рівні. Вона є засобом самовиховання суспільства, тому повинна сприяти приведенню у відповідність (до перспективних цінностей культури країни) виховних впливів всіх соціокультурних сфер і соціальних відносин, тим самим зміцнюючи культуру соціуму. І якщо суспільство обирає антропоцентричні цінності, без засвоєння яких не можна просуватися до більш сучасних, то всі сфери, інституції, форми суспільної свідомості, соціальні заклади, а не лише освіта, мають поступово повернутися “обличчям” до людини. Система соціального виховання країни є засобом, який сприяє цьому процесу. Отже, паралельно з гуманізацією та демократизацією освітньої підсистеми соціального виховання соціальна педагогіка має спрямувати зусилля на формування і зміцнення позитивного виховного потенціалу ЗМІ, економіки, політики, права, влади тощо. Проте все перелічене стосується і регіонального рівня соціальної педагогіки (наприклад, загальноєвропейські проекти гармонізації соціального виховання), і, природно, – глобального. Соціальній педагогіці інформаційного суспільства доведеться об’єднувати, впорядковувати та гармонізовувати значно більшу кількість факторів, зважати на не завжди позитивні впливи культури різних регіонів світу, людства (наприклад, Інтернет).

Таким чином, специфікою соціальної педагогіки є саме розвиток соціальності всіх соціальних суб’єктів із використанням позитивного виховного потенціалу всього соціуму. Провідним принципом соціальної педагогіки інформаційного суспільства є гармонізація^ впливів кожного і всіх соціальних суб’єктів на кожну людину і всі рівні соціуму (від етнічного до глобального). Щоб кожний Землянин вчиняв як громадянин людства, соціальна педагогіка має сприяти формуванню його відчуття унікальності своєї особистості та громадянина певної країни, інакше відбувається занепад культури. Отже, соціальна педагогіка через соціальне виховання зумовлює гармонізацію всіх видів соціальності, якими людина оволодіває упродовж життя: сімейної, етнічної, державної, релігійної, суспільної і, нарешті, глобальної. Цілісність світової культури в жодному разі не загрожує національним культурам, оскільки процес створення єдиного культурного простору неможливий без національного самоусвідомлення народів, таксамо як створення національного суспільства неможливо без індивідуального самоусвідомлення його громадян. Просто кожна “національна” соціальна педагогіка має свої конкретні тактичні завдання при єдиних цілях загальної соціальної педагогіки інформаційного суспільства.

На наш погляд, слід розрізняти систему соціального виховання та соціально-педагогічну систему, яка складається з науки (дослідження соціального виховання та всіх складових соціально-педагогічної системи), соціально-педагогічної практики (організація та регулювання соціального виховання за науково обгрунтованими технологіями), соціально-педагогічної освіти (надання професійних та загальноосвітніх послуг щодо соціальної педагогіки та соціального виховання), соціально-педагогічного управління (керування соціально-педагогічною системою). При цьому, соціальна педагогіка як наука через дослідження соціального виховання забезпечує реалізацію своєї соціальної – зовнішньої – функції, а через вивчення складових соціально-педагогічної системи виконує внутрішню функцію саморегуляції та самовдосконалення задля ефективності соціальної функції. Складність побудови соціально-педагогічної системи інформаційного суспільства полягає у гармонізації її національних складових з особливостями відповідних елементів на регіонально-світовому рівні. Отже, мають трансформуватися і соціально-педагогічні технології, які дедалі більше набувають глобальних ознак.

Розробляючи сучасні соціально-педагогічні технології, слід зважати на такі тенденції⁸ практики соціального виховання, зумовлені інформатизацією світу: 1) переорієнтація культури людства з “культури сучасності” на “культуру майбутнього”, що зумовлює зміну технологічної парадигми виховання соціальності із “запізнювальної” на “випереджальну”; 2) змінення ролі людства у світі, котре спричиняє переакцентування уваги у змісті соціального виховання; 3) формування нових соціальних суб’єктів, що автоматично веде до розширення кількості об’єктів та суб’єктів соціального виховання; 4) прогрес матеріальної культури, який зумовлює зміну провідних засобів соціального виховання. Детальніше розглянемо кожну тенденцію.

1. Зміна технологічної парадигми соціального виховання із “запізнювальної” на “випереджальну” спричинена потребами самої інформаційної культури, спрямованої на постійне оновлення всіх своїх складових. Традиційні технології соціального виховання, як видно з попереднього історико-культурного аналізу, націлювали людину на відтворення минулого (практично протягом всього філогенезу) та сучасності (індустріальна доба). Отже, у керованій соціалізації до інформаційних часів відпрацьована технологія двох з трьох процесів соціалізації, а саме адаптаційних та інтеграційних, які в основному грунтувалися на таких психічних процесах, як сприйняття та пам’ять і вдосконалювали їх. Так, альтернативна педагогіка всіх часів, особливо інтенсивно з початку XX ст., шукала шляхів розвитку мислення та уяви – цих базових компонентів творчості, але, як правило, для обраних індивідів. Соціальне виховання інформаційного суспільства, збагачене накопиченим досвідом попередників, має бути побудовано так, щоб духовне відтворення соціальних суб’єктів стимулювало культуротворчу активність кожної людини Земної кулі, на перехідному етапі принаймні більшості землян, оскільки саме соціальне виховання має забезпечити майбутнє “культурі майбутнього”. Це означає, як це не парадоксально, що соціальне виховання інформаційної доби має передувати інформаційному суспільству, створюючи простір для творення інформаційної культури. Технології трансформації соціального виховання, таким чином, набувають найактуальнішого значення для кожної країни і людства в цілому, оскільки більш вони, ніж військові, промислові технології, за інформаційної доби визначатимуть перспективи (зокрема, і військові, й економічні) соціуму, його стабільність та благополуччя. Тому соціально-педагогічні технології сьогодення мають вдосконалюватися всім соціумом, зокрема і за рахунок винаходів у інших сферах культури. Із аналізу соціального виховання індустріальної доби, особливо за часів становлення соціальної педагогіки, та специфіки інформаційного культурного розвитку видно, що поступово ця потреба усвідомлюється і проводяться певні дослідження на міжнародному рівні.

Наприклад, у сьомій доповіді Римському клубу “Нема меж навчання” було констатовано, що сучасне “запізнювальне” навчання не здатне наздогнати дійсність, воно лише адаптує людину до того, що вже реалізовано. У доповіді для виховання людей, здібних до нововведень, розуміння та вирішення глобальних проблем, запропоновано реформувати навчання, а саме забезпечити активну участь тих, хто навчається, у навчальному процесі, організувати діалог, двобічні зв’язки, знищити кордони між тим, хто навчає, і тим, хто навчається [403,25]. Розвинуті країни світу та ті, що інтенсивно розвиваються, розглядають проголошену ними концепцію “якісна освіта – всім і кожному” як складову частину нової моделі соціально-економічного розвитку. За показника 6% ВНП (визначений Міжнародною комісією з освіти для XXI ст.), необхідного для нормального функціонування навчальних закладів, розвинуті держави стабільно асигнують більше: Канада – 7,3%, Швеція – 8%, Данія, Норвегія – 8,3% [317], а ті, що вимушені “наздоганяти” – ще більше: Аргентина – 10% [144], Таїланд – 17,9%, Гонконг – 18,7 %, Південна Корея – 26,6% свого валового національного продукту [333].

Підвищена увага до індивідуалізаційних технологій соціалізації зовсім не означає, що в єдиному технологічному процесі соціального виховання більше немає місця адаптаційним та інтеграційним технологіям. Без володіння культурною традицією не можна просувати культуру далі, до речі, як мислення та уява неможливі без сприйняття та пам’яті. Навпаки, методика цих процесів має бути настільки довершеною, щоб індивід не відчував бар'єру між ним і культурою, витрачаючи більшість часу дитинства та молодості на засвоєння минулого і сучасного надбання людства заради тренування пам’яті, а з самого початку через їх опанування міг бути зосередженим на розвиткові здібностей, притаманних родовій природі людини (свободи, творчості, пошуку смислу життя), саме тому, що культурний розвиток людства, нарешті, досягнув такого рівня, коли потенційно це стало можливим. Культуротворча спрямованість інформаційного суспільства сприяє підвищенню ролі індивідуалізації в загальному процесі соціалізації, отже, і соціальне виховання має керуватися таким чином, щоб у дитячому віці (де превалюють адаптаційні процеси) закласти основи та розвинути творчі здібності в пізнанні та гармонійному вдосконаленні себе, соціуму, світу. Тому для технології соціального виховання людини протягом життя в інформаційному суспільстві характерне тісніше взаємопроникнення всіх трьох етапів соціалізації (адаптація, інтеграція, індивідуалізація) в кожному віковому періоді при домінуванні індивідуалізації, ніж в індустріальному суспільстві (дитинство – адаптація, дорослість – інтеграція, старість – індивідуалізація). Від сучасних творців соціально-педагогічних технологій залежить не лише майбутнє “культури майбутнього”, але існування людства, тому, створюючи випереджальні моделі інформаційного соціального виховання, слід грунтуватися на потребах і інтересах, перш за все, людини і людства, а не релігійних, політичних, економічних, етнічних, класових тощо, хоча безумовно необхідно враховувати і їх. Таким чином, яку людину виховує соціум, що глобалізується, таким і буде інформаційний світ.

2. Зміна мети і змісту соціального виховання, зокрема і в освіті, зумовлена актуалізацією ролі людства на планеті. Видатні гуманісти світу ще на світанку інформаційної ери почали доводити думку про різку зміну положення людства, про те, що в Глобальній імперії людини остання набуває нової ролі в світі. А.Печчеї наводить з цього приводу образний вислів Д.Хакслі (1887-1975): “Її (людини) роль, хоче вона того чи ні, в тому, щоб бути лідером еволюційного процесу на Землі, і людині доведеться взяти на себе керівництво цим процесом, для того щоб орієнтувати його в сприятливому для всіх напрямі”[403,72]. Завдяки матеріальному, зокрема технічному, прогресу людство набуло могутності майже самої матінки природи, але відставання духовної складової культури призвело до того, що воно не лише не виконує цієї, самостійно взятої на себе ролі, а навіть не усвідомлює її. Воно сьогодні нагадує первісну людину, яка вперше розвела величезне багаття в домі, котре загрожує і їй самій, і житлу. Нова роль людини “як арбітра, що регулює життя на планеті і своє власне життя” залежить від того, як швидко цей первісний індивід подорослішає через духовне зростання. Можливо, в майбутньому дослідники оцінюватимуть наші часи як епоху первісності, але не природної, а саме культурної, оскільки “могутність без мудрості зробила її (людину) сучасним варваром, який має величезну силу, але не має ні найменшого уявлення про те, як її застосовувати”[403,72], ми б ще додали: в якому напрямі та з якою метою. Дисгармонія культурного розвитку людства, принаймні випередження матеріальної сфери, призвела до того, що недостатнє пізнання та володіння людини самою собою, своїми різнорівневими соціумами зумовлює використання підвладних їй сил природи проти себе подібних, а це загрожує існуванню і людства, і природи.

Отже, соціальна педагогіка має таким чином побудувати технології соціального виховання, щоб спрямувати людину, насамперед, на опанування духовної культури, на її розвиток через удосконалення якості власних людських рис всіх громадян Землі. Соціально-педагогічні технології повинні мати на меті духовну якість людини, щоб через гармонізацію матеріального і духовного розвитку в цілому хоча б уможливити перспективи формування інформаційної культури. Технології мають сприяти пануванню розуму над людськими переконаннями, це панування, за А.Швейцером, є “духовним досягненням особливого роду, оскільки воно грунтується на впливі духу на дух, тобто просвітленої розумом сили на таку ж іншу”[583,56]. Соціальна педагогіка має досягти такої регульованості соціального виховання, щоб на будь-якому рівні (регіон країни, суспільство, регіон світу, людство) різноманітні проблеми народонаселення розв’язувалися з точки зору не кількісних, а якісних характеристик. Світове співтовариство здатне подолати межі матеріального росту людської системи необмеженими можливостями духовного її розвитку, і соціально-виховні технології мають забезпечити формування нової якості людини, яка через самопізнання себе (в індивідуальному, груповому, суспільному, глобальному проявах) та самовизначення прийде до саморозвитку, самовиховання та самореалізації.

Соціально-педагогічні технології мають спрямовувати культурний розвиток різних соціумів саме на людину, на оволодіння нею свободою, творчістю та сенсом життя. На жаль, більшість країн та їхні освітні системи за інерцією попереднього, індустріального суспільства орієнтовані на адаптаційні процеси соціалізації. Оновлення освіти інформаційної доби виявляються частіше в намаганні подовжити процес навчання заради збільшення кількості здобутої індивідом інформації, а не в усвідомленні мети її якісного засвоєння, не в культивуванні суто людських рис сучасної епохи. Уже сьогодні очевидно, що процес передавання та засвоєння знання найближчим часом буде вдосконалено за допомогою нових інформаційних технологій; найважчою проблемою є процес одухотворення цього знання, тобто виховання високоінтелектуальної людини. Важливо не лише спростити доступ до культурного надбання людства, а зробити так, щоб воно було потрібне сучасним та прийдешнім поколінням, щоб відчувалося не як зайвий тягар, а можливість досягти через нього нового рівня свободи, творчості, щоб до культурного спадку людства кожен ставився як до радника в пошуках сенсу власного життя.

Вважаємо, що головною вадою оновлення технологій соціального виховання будуть соціокультурні догми, вкорінені з індустріальної доби (головним показником розвитку якої була кількість), а саме переконання, що переважно навчання, освіта, традиційні освітні системи та їх наслідок – знання – формують Людину і, головним чином, вони є запорукою культурної динаміки, незважаючи на те що фашистська Німеччина (найосвіченіша нація в Європі) та Радянський Союз (який далеко просунувся в розвитку освіти) продемонстрували: освіченість, інтелектуальність не є запобіжним засобом у нелюдяності до інших націй та геноциду населення власної країни. Особливо ці догми стають небезпечними в інформаційну епоху, коли індивід має практично необмежений доступ до знань, інформації (глобальні комунікації) і може загрожувати існуванню людства і природи.

Для звільнення особистості в інформаційному суспільстві потрібна зовсім інша школа, а не та, яка сприяла ствердженню індустріальної епохи: “наші школи – це міні-фабрики, або моделі фабрик, тому що їх головним первісним призначенням була підготовка людей до роботи на фабриці. Необхідність появи шкіл пояснюється тим, що коли феодалізм не потребує писемності мас, то індустріалізм без неї неможливий” [530,266]. Соціально ціннісною за інформаційної доби є школа, яка має за мету створення ідеальної особистості (а не “напівробота”), повністю свідомої і покликаної до творення “культури майбутнього”, людини, яка сприймає мудрість століть, яка одержала щеплення проти “накопиченої людством жорстокості та дурості”. Підвалини таких освітніх закладів закладено В. да Фельтре, Е.Роттердамським, Я.Коменським, Д.Локком, Й.Песталоцці, Р.Оуеном, П.Наторпом, Г.Кершенштайнером, Д.Дьюї, Р.Штайнером, О.Нейллом, Я.Корчаком, С.Шацьким, В.Сухомлинським та багатьма іншими. Отже, сучасне соціальне виховання має гармонізувати інтелектуальний та ціннісний розвиток на рівні індивідуальної культури, віддаючи перевагу ціннісному, оскільки інтелектуалізація сама собою природно супроводить інформатизацію світу. Уникнути її майже неможливо, а над вдосконаленням духовності треба серйозно працювати. Школі слід зосередитися на вихованні людяності, забезпечивши засвоєння та контролювання знань через комп’ютерні технології. На наш погляд, підвищення ролі ЗМІ та глобальних інформаційних технологій ініціює зміну ролі освітніх закладів у культивуванні людини. За ними, можливо, залишиться консультативна та контролююча роль у навчанні, проте провідною має стати виховна, а саме сприяння духовному народженню, становленню, розвитку та реалізації особи, оскільки жодні машини не в змозі навчити індивіда бути Людиною. Активну, творчу, відповідальну, високодуховну людину може сформувати лише така ж сама людина або колектив таких людей. Р.Штайнер, Я.Корчак та О.Нейлл усвідомили й реалізували свої теорії ще в індустріальному суспільстві. Їхній досвід підказує напрям, за яким необхідно створювати сучасні технології духовного виховання кожного громадянина, суспільства, світу.

Насичення через соціально-педагогічні технології духовністю всіх сфер культури має зробити безпечною соціокультурну практику людини для неї самої, суспільства, природи. Розвиток інтелекту, на який спрямоване інформаційне суспільство, потребує регульованості через духовність. Соціально-педагогічні технології, завдання яких забезпечити інформаційній культурі не лише сьогодення, але й її майбутнє, повинні урівноважити інтелект духовністю соціального суб’єкта, саме на ній акцентуючи увагу в процесі соціального виховання.

Щоб запобігти негативному сценарію людських подій, соціально-педагогічні технології мають з особливою ретельністю сприяти формуванню не лише “культуротворчому світосприйняттю та культуротворчим переконанням”[583,71], а й відповідальності індивіда, при цьому всіх її соціальних видів, а саме: відповідальності перед собою, родиною, суспільством, людством, природою тощо. Соціальна педагогіка, розробляючи сучасні технології соціального виховання, має виходити з нагальної, життєво необхідної потреби для кожного індивіда “усвідомити межі і наслідки дії людини в світі”, “підвищити розуміння тієї сили, якою ми нині розпоряджаємося, розвинути відчуття глобальної відповідальності і здатність оцінювати результати своїх дій"[403,84]. Соціально-педагогічні технології із зростанням відкритості світу, зокрема і завдяки інтернету, мають розв’язувати проблему узгодження прямих, часто-густо теж різновекторних впливів на індивіда не лише традиційних внутрішньосуспільних соціальних цінностей (родина, етнос, релігія, уряд, суспільство тощо), але й зовнішніх (сусідніх країн, різних регіонів світу, глобальних), оскільки негармонійність цих впливів певною мірою ускладнює ідентифікацію, формування духовності особистості, а досвіду попередніх поколінь у цій справі бракує.

3.Збільшення кількості об’єктів та суб’єктів соціального виховання. За останніх часів виникли та розвиваються нові види соціумів, отже, і соціального виховання, зокрема регіональний та глобальний його різновиди, які звичайно впливають на внутрішнє соціальне виховання кожної країни, на індивідуальний розвиток людини.

Прикладом регіональних технологій соціального виховання є активне, тривале формування єдиної західноєвропейської системи освіти. Перші ідеї до її реального втілення буди висунуті “батьком” порівняльної педагогіки, французьким педагогом Марком Антуаном Жульєном Паризьким (1775-1848) у науковій праці “Нарис та попередні зауваження до досліджень з порівняльної педагогіки”(Париж, 1817). Паризький вбачав у порівняльній педагогіці один із засобів не лише вдосконалення теорії та практики соціального виховання, але й створення єдиної для всіх європейських країн педагогічної теорії, яка сприяла би прогресу та об’єднанню народів[89,7]. Однак сприятливі соціокультурні умови для втілення його ідей склалися лише на межі інформаційної доби зі створенням у травні 1949 р. міжнародної міжурядової політичної організації – Ради Європи. Питанням освіти в цій організації досі відводиться роль формування загальноєвропейської свідомості та духу співробітництва, які забезпечують рух у напрямі створення об’єднаної Європи. Серед реалізованих проектів є такі: “Середня освіта для Європи”, “Освіта для дорослих та демократична громадськість”, “Європа в школах”, “Освіта для демократичного суспільства” та інші [10]. Не можна не погодитися з самокритичними визнаннями компаративістів (фахівці в галузі порівняльної педагогіки), що до 90-х років XX ст. в регіональному керуванні освітою “головну увагу надавали загальноосвітній школі; інші освітні інститути розглядалися нібито мимохідь. Але ж значною мірою такою була вся педагогіка”[88].

Трансформація європейської освіти останніх часів відбувається в напрямі формування єдиної європейської освітньої системи, із зважанням на інтереси особистості та національних меншин. Про це свідчать проекти “Європейські виміри в шкільній освіті”, “Програма реформи законодавства про вищу освіту”, “Вища освіта для демократичного суспільства”, “Допомога новим країнам-членам в оновленні вищої освіти”, “Демократія, права людини, меншин: освітні та культурні аспекти”, “Побудова нової Європи: демократичні цінності, освіта та мобільність”, “Демократична безпека, соціальна згуртованість і політика в галузі освіти”[10]. Отже, омріяна членами Римського клубу, іншими видатними гуманістами культурна перебудова через реконструкцію людського співтовариства розпочалася, проте цьому заважає інерція розкладу індустріального суспільства. Наприклад, і наприкінці XX ст. Фонд культури мав дефіцит бюджету попри переконання Комітету міністрів РЄ, що “сектор освіти повинен мати пріоритет в міжурядовій програмі діяльності РЄ в цілому”[10]; навіть в Західній Європі, де інтеграційні процеси є найбільш розвинуті, існує опір значної частини громадськості, яка національну своєрідність системи освіти розглядає як важливий атрибут державного суверенітету та культурної самобутності [88,88]. Природно, воно так і є, коли певні суверенітети та самобутності на заважають, а напроти, збільшують можливості людини в розгортанні її сутнісних сил. На нашу думку, важливим, але недостатнім кроком європейської спільноти є одухотворення новими цінностями лише загальної освітньої системи Європи. Очевидно, настав час педагогізації (тобто актуалізації педагогічного потенціалу, виховного впливу) всіх галузей соціокультурної діяльності Ради Європи, що відповідає сучасним цінностям. Всі сфери європейської культури (в широкому розумінні) мають стати активно виховними, щоб жодне рішення, жодна дія не розпочиналися без аналізу відбиття її наслідків на духовному розвиткові різних соціальних суб’єктів, насамперед, людини. Ми твердо переконані, що саме в соціально-педагогічних технологіях, які поширюють антропоекосферні цінності, є перспективи розгортання культури інформаційного суспільства, запорука формування та виживання глобального людства.

Що стосується людства як глобального соціального суб’єкта і відповідно глобального виховання, то ідея розвитку співробітництва в освітній галузі через всесвітню міжурядову організацію була висунута в період після Першої світової війни, але не дістала підтримки “більшості, як шлях зовнішнього втручання в справи “душі народу”. Перші кроки до її практичного здійснення пов’язані зі створенням Організації з питань освіти, науки і культури ООН – ЮНЕСКО. Її творці намагалися подолати національні обмеження в розвитку соціальності суб’єктів культури людства. Еллен Уілкінсон, міністр освіти Великобританії, голова Конференції ООН зі створення ЮНЕСКО (Лондон,1945) зауважила, що ця організація потрібна, щоб переорієнтувати навчання з націоналістичної тенденції на гуманістичну концепцію, завдяки якій діти набувають відчуття належності до людства разом з відчуттям національної належності”[286,3]. Отже, ЮНЕСКО мала таким чином виховувати національні держави, щоб вони добровільно змінили своє ставлення до освіти і до розширення соціальності своїх громадян, щоб сприяли “освіті народів в дусі миру і для миру”. Автори Статуту ЮНЕСКО “освіту з метою підтримання справедливості, свободи та миру” розглядали як “священний обов’язок країн”, тому девізом організації запропонували такий вислів: “Виховаємо наші народи так, щоб їх розум звернувся до миру”. Було поставлене завдання “пройняти” розуми людей “культурою миру”[286,4] Протягом свого існування організація стверджує у свідомості народів світу видатну роль освіти у справі звільнення людської особистості, розвитку та поліпшення умов життя народів, у вирішенні проблем економічного, соціального, культурного і політичного прогресу, у підсиленні творчих та інноваційних здібностей особистості та суспільства.

Ідею соціально-педагогічної концепції освіти ЮНЕСКО почала розробляти з 60-х років XX ст. через поняття “безперервної освіти”, під якою розглядала “безперервний процес, що починається з перших років, триває упродовж всього життя та охоплює всі форми, всі типи і всі рівні освіти, виходячи далеко за межі так званої формальної освіти”[286,7]. Ця концепція передбачає освіту для всіх вікових груп і має на меті використати весь освітній потенціал суспільства, всі ситуації, у яких може опинитися людина, щоб сприяти її всебічному розвитку і допомогти їй визначити та взяти до своїх рук свою долю. “Ця глобальна концепція передбачає певну цілісність освітньої діяльності в суспільстві, але ні в якому разі не передбачає її жорсткого структурування та адміністративного керування”[286,7]. Все це зумовило всесвітній “освітній вибух” 60-70-х років. Однак вирішення переважно кількісних (традиційних для індустріального суспільства) завдань поширення освіти у світі призвело до сповільнення розповсюдження формальної її складової у 80-ті роки.

З 90-тих років – у період інтернаціоналізації життя національних суспільств, глобалізації світу, широкого розповсюдження певних культурних норм, які конфліктують з традиційними цінностями, дедалі більш складних етичних проблем, яких не уникнути ні індивіду, ні суспільству, ускладнення та загострення соціальних відносин (між людьми та суспільством, між суспільствами, між індивідом й інституціями суспільства, між різними групами і країнами тощо) – ЮНЕСКО підтримувала загальне визнання, що “лише освіта забезпечує “особистий суверенітет” людини, володіння собою, здатність робити власний вибір, тобто здібність кожного бути повністю людиною, стати тим, ким вона бажає бути. У цьому є дійсна свобода, в цьому – радість життя”[286,9]. Низка міжнародних конференцій (Всесвітня конференція з освіти для всіх (1990), Конференція ООН з навколишнього середовища та розвитку (1992), Всесвітня конференція з прав людини (1993), Міжнародна конференція з народонаселення та розвитку (1994), Всесвітня зустріч у верхах із соціального розвитку (1995), Конференція ООН з населених пунктів (1996) тощо) продемонструвала усвідомлення світовим співтовариством провідної ролі освіти в будь-якій людській справі, її стратегічного значення для виживання, благополуччя та прогресу людського роду. Тепер пріоритетними стають завдання якісного порядку освіти. Нарешті актуальною змогла стати мета ЮНЕСКО, закладена ще в її Статуті: “заохочувати розвиток народної освіти…, через співробітництво з державами-членами в справі розширення просвітньої діяльності, через досягнення співробітництва між народами, з метою поступового здійснення ідеалу доступності освіти для всіх, незалежно від раси, статі або яких-небудь соціально-економічних відмінностей, пропонуючи методи освіти, які найбільш підходять для виховання в дітях всього світу відчуття відповідальності вільної людини…”[286,10]. Міжнародна комісія з освіти для XXI століття проголосила людину найвищою цінністю освіти: “Освіта звернена до людської істоти не як до економічного чинника, але як до мети розвитку. Домогтися розквіту талантів та здібностей, які несе в собі кожна людина, – це одночасно відповідає і фундаментально гуманістичній місії освіти, і вимогам справедливості, якими повинна керуватися будь-яка освітня політика, а також справжнім потребам ендогенного розвитку”[286,10]. Отже, ЮНЕСКО сприяла усвідомленню людством ролі освіти в розвитку культури людини, суспільства, світу; досягла поступового змінення освітніх цінностей, відповідно до вдосконалення духовності людства; підштовхнула розвиток національних та регіональних (регіональні програми для країн Азії, Африки тощо) соціально-педагогічних систем.

Сьогодні Організація ООН з освіти, науки та культури керує процесом оновлення освіти, оскільки її традиційні форми та методи гальмують процес розвитку культури інформаційного світу. Вона переконує держави, сім’ї, громади та великі сектори суспільства в їх відповідальності стосовно систем освіти і освітньої діяльності в цілому, враховуючи питання її керування та фінансування; досліджує шляхи, розробляє методики розвитку систем відкритої освіти і здійснення нової необмеженої її концепції через інтенсивну освіту в різноманітних формах та рідною мовою (з використанням, зокрема у випадку неписемних, аудіовізуальних методів), із застосуванням нових інформаційних технологій (які дозволяють долати перешкоду “білих плям” освіти в дитинстві, чи її відсутності взагалі); забезпечує можливість вступити в систему освіти в будь-якому віці. Діяльність ЮНЕСКО спрямована на вирішення таких провідних проблем сучасної глобальної освіти: а) засвоєння в освітніх цілях інформаційних і комунікаційних технік та технологій; б) вдосконалення змісту освіти, доведення його до сучасного рівня знань, потреб і прагнень особистості та суспільства; в) усвідомлення етичного змісту ідей, які поширюються освітою [286,13].

Стосовно поняття “Глобальне Виховання”, то його, очевидно, ввів генеральний директор ЮНЕСКО Федерико Майор 1990 р. на Глобальному форумі духовних та парламентських лідерів із захисту навколишнього середовища і розвитку з метою виживання людства, оскільки вважав цей процес важливим фактором у вирішенні глобальних проблем: “Глобальне Виховання має грунтуватися на глибокій повазі до різноманітності наших культур, вірувань та історій, має прагнути до того, щоб кожний член людського роду був яскравою особистістю з відчуттям власної гідності” [285,16]. Ф.Майор виокремив три рівні розуміння Глобального Виховання: 1) нагальна потреба надати освіту всім дітям і всім дорослим у всьому світі – провідний рівень, на якому грунтуються інші; 2) усі шкільні системи мають озброювати глобальним баченням світу та відчуттям єдності з усім творінням; 3) усі засоби масової інформації та комунікації (газети, радіо, телебачення тощо) мають працювати в ім’я Глобального Виховання, щоб мати можливість здійснити глобальну освіту, класною кімнатою якої буде весь світ. Ми б назвали ці рівні завданнями глобального виховання за обсягом, змістом та засобами, оскільки його метою є створення глобальної мирної культури, найвищою цінністю якої є відповідальна творча людина. Глобальне виховання йде складним шляхом “подолання віковічної недовіри національних культур”, “спроби створення мосту між людьми та природою, часом і простором у новій громадянській культурі нашої планети”, усвідомлення “дітьми, молоддю і дорослими зв’язку між екологічною кризою і кризою обов’язку, між мільярдами доларів, які спливають щороку з Півдня на Північ, і сільськими школами, котрі ніколи не збудують”[285,17].

Для здійснення глобального виховання генеральний директор ЮНЕСКО запропонував реальні ініціативи: створення всесвітньої експертної комісії науковців і діячів просвіти з розробки глобальної просвітньої програми; внесення питань екологічної просвіти до центру всіх навчальних програм; розробка педагогічних методів та матеріалів, що грунтуються на морально-етичних аспектах життя світового співтовариства й відхиляють стереотипи воєнізованої культури; ознайомлення дітей високорозвинутих країн з умовами життя їх братів та сестер в державах, що розвиваються, з підкресленням факту, що викорінення бідності можливе за збереження природних ресурсів; створення разом з каналами масової інформації та телекомунікації програм, які знайомили би різні аудиторії з великими учителями та просвітниками всього світу, які представляють різні культури, що слугувало б збереженню нашої загальної культурної та педагогічної спадщини; створення підручників всесвітньої історії для дітей всієї Землі, історії цивілізацій, а не історії війн та імперій [285].

Таким чином, ЮНЕСКО є глобальним центром, який готує свідомість лідерів та духовного авангарду більшості країн світу для втілення глобального виховання, а на сучасному етапі керує процесом створення технологій щодо його впровадження в буття людства. Одним із суттєвіших кроків на цьому шляху є поступова реалізація концепції культури миру (довгострокова мультинаціональна Програма “На шляху до культури миру”) з метою всесвітнього соціального коригування задля ствердження самоцінності особистості, реформування світового співтовариства на принципах взаємодії, співробітництва, взаємопідтримки. Культура миру – це тривалий процес, пов’язаний із складностями ломки застарілих понять, морально-етичних принципів, старих стереотипів мислення, отже, з духовною трансформацією людства, якій не обійтися без виховного процесу, а саме глобального виховання. Цей різновид виховання ЮНЕСКО здійснює і на рівні окремої країни (”Форум за освіту і культуру миру”(1993) в Сальвадорі в рамках національної програми культури миру), і на рівні регіонів (науковий проект “Етнічні та регіональні конфлікти в Євразії” (1997)), і на всесвітньому рівні (Міжнародний форум з питань освіти заради ненасильства в Португалії (1996); проведення Міжнародного Року за культуру миру (2000)). У центрі уваги всіх програм Міжнародної організації ООН з питань освіти, науки і культури стоять проблеми виховання людей в дусі миру, толерантності, згоди, зміцнення взаєморозуміння. Крім того, існує система асоційованих шкіл ЮНЕСКО (понад 5 тис. у понад 150 країнах), переважно початкових, середніх шкіл та педагогічних закладів, які поширюють ідеї й цінності миру, а також кафедр ЮНЕСКО (у понад 30 країнах), котрі проводять дослідну, навчальну та інформаційну діяльність з питань миру, прав людини та демократії.

Нині усвідомлено і потребу соціально-педагогічного підходу до педагогіки культури миру: “Ця педагогіка, або шлях, спосіб побудови та зміцнення культури миру таким чином, щоб вона стала органічною частиною культури кожного, має охоплювати не лише освітню діяльність у своєму традиційному розумінні, але також діяльність в галузі культури і в соціальній, і в громадянській сферах. Отже, педагогіка як глобальна стратегія багатобічної діяльності, відкрита, така, що розвивається, має на меті вкорінення в серцях та думках культуру миру, яка зливається з культурою взагалі”[503,281]. Ствердження культури миру потребує участі кожного, але безумовно пріоритет в ініціюванні цього процесу належить духовним наставникам індивіда, суспільства, людства. Це духовні, зокрема релігійні, лідери, інтелігенція в цілому, політичні лідери, члени урядів, парламентів, органів самоврядувань, активісти громадських організацій, учителі, викладачі всіх рівнів та видів освіти (традиційної, альтернативної; позашкільної, “неформальної”) і, звісно, насамперед соціальні педагоги – фахівці з соціального виховання.

Оскільки культуру миру не можна нав’язати, то ЮНЕСКО не може бути адміністративним центром у поширенні глобального виду соціального виховання – педагогіки культури миру, а швидше морально-духовним осередком, що допомагає національним системам виховання самостійно набути загальнокультурного значення. Більш того, розроблені ним технології реформування виховної системи світу не повинні мати за мету створення ідеальних умов розвитку для бідних та недостатньо розвинутих країн, тому що аморальним є таке сприяння формуванню міжнародних споживачів. Соціальні педагоги глобального рівня мають закликати народи світу на допомогу цим країнам подолати рівень “безвихідності”, тобто активізувати їх життєві соціальні сили, сприяти розширенню менталітету соціумів сучасними антропоекосферними цінностями, але важкий шлях духовного зростання вони мають долати самостійно, оскільки без нього ар’єргардні країни не візьмуть на себе відповідальність (зокрема, кожний громадянин) за духовний розвиток всіх землян.

Проте найефективними системами виховання сьогодні поки ще є національні, навіть для проведення ідей культури миру. Тому соціальне виховання певного суспільства вимушено гармонізовувати виховні технології на внутрішньокультурному рівні, де воно є більш загальним (макрорівнем) у тріаді індивід – група – суспільство, та впорядковувати свої загальнонаціональні технології виховання відповідно до “вимог” зовнішнього рівня, де воно є найнижчим (мікрорівнем) у тріаді суспільство – регіон – людство. При цьому технології соціального виховання в інформаційному суспільстві набувають активнішого характеру щодо всіх соціальних об’єктів, що виявляється в їх спрямованості не лише на засвоєння ієрархічної сукупності цінностей, але й на їх подальший розвиток вже як суб’єктами соціального виховання, а крім того, в зміцненні взаємовпливів об’єктів один на одний. Останнє уможливлює розвиток глобальних інформаційних технологій.

Таким чином, соціально-педагогічні технології мають реформуватися в такий спосіб, щоб узгоджувати культивування: 1) індивіда та групи задля їх позитивної самореалізації в суспільстві, що забезпечує вдосконалення культури останнього, а значить, і умов соціалізації наступних генерацій; 2) суспільства та групи суспільств задля їх самоактуалізації як соціального суб’єкта в регіоні та самоствердження, самореалізації в світі, що уможливлює подальше зростання рівня “концентрації культури” останніх; 3) людства задля створення сприятливих умов розвитку індивідуальної культури, зокрема людяності, кожної особи, групи, суспільства, регіону та світового співтовариства в цілому, – тобто до взаємовдосконалення соціальності, духовності, зокрема активної громадянської позиції, всіх соціальних суб’єктів один одним.

4. Зміна провідних засобів соціального виховання. Стосовно трансформування соціально-педагогічних технологій відповідної до прогресу матеріальної культури, за інформаційної доби маємо зважати на визначальну роль ЗМІ, комп’ютерних технологій серед засобів соціального виховання. Саме новітні інформаційні та телекомунікаційні технології потенційно уможливлюють сьогодні доступ до будь-яких цінностей, до найякіснішої освіти всіх рівнів кожною людиною. Поступово з їхнім здешевлюванням вони стануть найпоширенішим засобом навчання, здобуття відповідних щодо всіх освітніх рівнів знань дітьми та дорослими, здоровими та людьми з особливими потребами. У перспективі інформаційні технології через освітні програми відкриють необмежений доступ до інформації кожного і всіх, до того ж за змістом, методами, формами, темпами, найсприятливішими для індивідуальних здібностей, можливостей, потреб кожного учня. Поступово до них перейде провідна роль у соціальному вихованні (особливо у навчанні) інформаційного суспільства, оскільки їхня можливість зв’язати “кожного” з “кожним” і “всіма” дедалі зростатиме. Отже, вони відіграватимуть провідну роль не лише в адаптації до культурної спадщини, в інтеграції через зміцнення соціальних зв’язків, але й в індивідуалізації, зокрема в донесенні творчого доробку “кожного” до людства, тобто наслідки індивідуальної культури певно уллються в загальносвітову культуру.

Але соціально-педагогічні технології інформаційної доби мають виходити не лише з того, щоб зробити вільним доступ до інформації та приємним, ефективним навчання (як того прагнув ще Я.Коменський), але й, по-перше, з необхідності формування та підтримання інформаційної потреби (потреби в інформації, в навчанні упродовж життя), оскільки вона не є безумовною. Ця ідеологічна місія має реалізовуватися ЗМІ, комп’ютерними технологіями не лише через освітні програми, а через всю соціокультурну інформацію, щоб створити з дитинства стійкий та глибокий потяг до знання. Підтримуємо позицію бібліотекарів (інформаційних фахівців) Нової Зеландії: “Наше завдання і наша можливість вижити –спільна з освітою і залежить від нашої здібності переконати новозеландців, і насамперед, новозеландську молодь, у нагальній потребі розуміти і використовувати інформацію в наш інформаційний вік для того, щоб ми були конкурентноспроможними на світовій арені і щоб могли вибирати тип суспільства і соціальну структуру, яку ми цінуємо”[624,17]. По-друге, найважливою складовою соціально-педагогічних технологій уже тепер стає розробка методик оволодіння знаннями, вміннями та навичками користування всіма видами джерел інформації на будь-яких носіях, аналізу, пошуку, синтезу, оцінювання інформації та створення нової. Перелічені та інші складові інформаційної культури невдовзі стануть “перепусткою” до минулої, сучасної та майбутньої культури людства. Отже, сучасні інформаційні технології мають забезпечити не лише доступ людині до освіти, але й саме інформаційний її розвиток (інформаційну культуру), який є важливою складовою глобальної культури інформаційного суспільства.

Проте ЗМІ та глобальні інформаційні канали можуть відігравати і негативну роль (як, до речі, і все, що створено людиною). Саме вони підвищують можливість маніпулювання індивідуальною та соціальною свідомістю і набуття соціальними суб’єктами нового виду залежності – інформаційної. Тому технології соціального виховання сьогодення повинні мати культурологічні соціально-педагогічні програми не лише адаптації населення до сучасного знання, інформації, глобальних комунікацій, усвідомлення їх ролі в розвитку культури кожної людини, суспільства, але й захисту від маніпулювання їх свідомістю, від поневолення новими інформаційними технологіями, через усвідомлення того, що останні є лише засобом вдосконалення життєдіяльності одухотвореної людини, а не її метою.

Отже, щоб забезпечити реалізацію випереджальної парадигми соціального виховання в соціально-педагогічній системі будь-якого рівня, провідна увага зараз має бути зосереджена на вихованні як процесі звільнення внутрішніх сутнісних сил людини, зумовлених просоціальними ціннісними орієнтаціями. На відміну від найкращих технологій навчання, технології глобального виховання в умовах інформаційного суспільства тільки-но розробляються, що значною мірою ускладнює унікальний в кожному випадку процес творення людини людиною. Незважаючи на те (а може і завдяки цьому), що виховання є надто духовно-, морально-, емоційно-, інтелектуально-, творчоємний процес, воно в умовах інформаційного суспільства має набути соціально-педагогічного характеру, тобто технології соціального виховання мають бути впроваджені в усі сфери культури окремого суспільства, регіону світу, світового співтовариства і за допомогою засобів глобальної інформації.

Теоретико-методологічні та технологічні зміни соціальної педагогіки потребують відповіді на питання методики, тобто як цього досягти. Загалом реформування соціального виховання, його гуманна спрямованість та ефективність багато в чому залежать від рівня професійної освіти фахівців соціального виховання – соціальних педагогів. Специфіка їх діяльності (соціальне виховання у відкритому соціокультурному просторі та керування соціально-виховними впливами всіх сфер культури, що трансформується в інформаційну) вимагає ґрунтовної культурологічної підготовки: засвоєння знань з теорії та історії культури, філософії та соціології культури; оволодіння принципом культуровідповідності соціального виховання. Отже, першочергового значення набувають усвідомлення сутності і завдань соціального виховання з точки зору культуротворення людини і суспільства, розуміння соціального виховання як цінності культури соціуму і людства та інтерналізації цінностей соціального виховання сьогодення. Водночас у соціальних педагогів має бути виховане критичне і творче ставлення до практики соціального виховання та до її історії й теорії – соціальної педагогіки. Це означає, що прогресивні ідеї та діяльність минулого не гальмуватимуть, а будуть розвивати соціально-виховну систему майбутнього, щоб вдосконалення соціально-виховної теорії і практики відповідно до духовних змін в культурі сприяло культурній динаміці.

Соціальна педагогіка як освітній комплекс має озброїти майбутніх фахівців соціального виховання вміннями та навичками створення й реалізації різнорівневих проектів та програм інтеграції виховних сил суспільства з метою цілеспрямованого вдосконалення національної духовної культури, підвищення культурного рівня населення, через одухотворення кожного його індивіду, а, якщо потрібно, – коригування ментальності суспільства, різноманітних його груп.

Соціальні педагоги є фактично сучасними світськими духовними наставниками. На відміну від священиків, вони мають за мету не залучення до якихось певних і лише релігійних цінностей та оволодіннями ними, протиставляючи інші цінності як менш “праведні”, а створення умов у соціумі для залучення людини до будь-яких із системи вироблених людством цінностей, організацію процесу поступового сходження її до найпрогресивніших для сьогодення і майбутнього, при формуванні критичного ставлення до своїх цінностей на кожному новому духовному рівні. Отже, соціальні педагоги – це ті фахівці, на яких в інформаційному суспільстві має бути покладено тягар відповідальності за створення в соціумі сприятливих умов для духовного розвитку всіх соціальних суб’єктів. Зважаючи на специфіку їх виховної діяльності та її значення для розвитку внутрішньої культури індивіда і суспільства, очевидно, фахову базову підготовку соціальних педагогів доцільно починати не раніше набуття людьми повної соціальної зрілості, тобто з 21–річного віку. Здавалося б, що немає сенсу говорити про жорсткий та старанний відбір абітурієнтів і, зрозуміло, підготовку їх безперечно державним коштом (оскільки це проблема більше соціальна, ніж особиста).

Для створення сприятливих умов у всіх сферах соціуму для духовного зростання особи, формування основ ціннісного ставлення до дійсності всіх соціальних груп та суспільства в цілому потрібні відповідні фахівці в усіх сферах життєдіяльності країни. Цьому могла б слугувати спеціальність “Соціальна педагогіка” як друга вища освіта, причому спеціалізована саме для певної сфери діяльності, тобто студенти мають оволодіти знаннями, вміннями, навичками перетворення діяльності цієї сфери (галузі, засобу, закладу тощо) як на таку, що позитивно впливає на соціальне становлення, духовний розвиток людей, сприяє постійному вдосконаленню позитивних впливів і запобігає деформаційним. Крім того, враховуючи сучасну потребу розширення соціально-педагогічних технологій на всі сфери соціокультурної дійсності та те, що духовні, політичні, урядові лідери, члени парламентів, громадських організацій, вся інтелігенція загалом фактично виконують в суспільстві місію соціального виховання, соціально-педагогічну освіту з професійними елементами слід поширити на всі вищі освітні заклади без винятку. Це дасть можливість фахівцям різного профілю вирішувати економічні, соціальні, технічні, політичні, мистецькі, інформаційні, освітні та інші питання, з урахуванням їх впливу на пересічну людину, на умови її життя та духовне зростання.

Щоб у інформаційному суспільстві розширилася сфера соціального виховання, щоб вся культура, у широкому сенсі, стала єдиним педагогічним середовищем, яке усвідомлено впливає безперервно на соціальне, зокрема духовне становлення людини, групи, суспільства, треба кожному соціальному суб’єктові бути водночас об’єктом і суб’єктом соціального виховання: необхідне “створення таких сприятливих умов у суспільстві, щоб забезпечити перетворення об’єкта соціалізації на якісний суб’єкт, уникаючи при цьому статусу жертви соціалізації” [346,25]. Отже, “кожен” і “всі” мають розуміти, що виховують “всіх” і “кожного”, тому відповідальність за наслідки розвитку соціальності, а тим більш духовності (а значить і вдосконалення культури), “всіх” покладається на “кожного”. Це зумовлює потребу у хоча б мінімальній соціально-педагогічній освіті всіх індивідів соціуму, щоб, по-перше, вдосконалювати власний рівень соціальності і духовного розвитку, по-друге, контролювати власний негативний та підсилювати позитивний вплив у всіх сферах свого соціального буття, по-третє, цілеспрямовано уникати маніпулювання своєю свідомістю та не допускати цього стосовно суспільної. Отже, на методичному рівні через соціально-педагогічну просвіту “всіх” соціальна педагогіка має запобігти використанню соціального виховання в інтересах окремого індивіда або групи, формуванню нового виду залежності – інформаційної та уможливити реалізацію саме суспільного (спільно всіма соціальними суб’єктами) виховання в країні, регіоні, світі, яке б враховувало потреби індивіду, соціуму та людства в розвитку й самореалізації. Сподіваємося, що в майбутньому глобальному законодавстві як найнебезпечніший злочин розцінюватиметься саме несприяння, утиск та перешкодження звільненню сутнісних, зокрема духовних, сил людини (оскільки це водночас гальмує духовну динаміку соціуму), як це пропонував зробити Й.Песталоцці в соціально-педагогічному романі “Лінгард і Гертруда”.

Методики соціального виховання на індивідуальному рівні мають виходити з аксіоми, що кожен народжується двічі: фізично та духовно, і саме сприяння духовному народженню особи є першим етапом становлення соціальності. На цьому етапі потрібно створювати сприятливі умови для усвідомлення індивідом своєї людяності, що супроводжується набуттям посильної соціальної компетенції, і в той же час для усвідомлення конфліктності фізичного і духовного, а звідси – потреби пошуку нової гармонії між ними. За Е.Фроммом, сутність людини саме в цьому конфлікті: “вона (людина) полонянка природи, але, незважаючи на це, вільна в своєму мисленні, вона частина природи і все ж таки, так би мовити, її примха, вона не знаходиться ані там, ані тут”[551,84]. На етапі духовного народження важливо допомогти людині зрозуміти не лише споконвічну конфліктність її буття, але й те, що конфлікт потребує розв’язання, котре можливе в двох варіантах: 1) регресивному – спроба повернутися до тваринного існування (звільнитися від розуму, усвідомлення себе), щоб відновити втрачену з розвитком культури гармонію з природою; 2) прогресивному – досягнення нової гармонії через повний розвиток всіх людських сил, щоб “стати повністю людяним”[551,85].

На наступному етапі розвитку духовності індивіду необхідно створити сприятливі умови для пошуку і складання власної системи цінностей (на основі аксіологічних досягнень людства), що сформує в ньому гармонію між фізичним і духовним, у його відносинах з природою та соціумом. Саме ця копітка, тривала та унікальна щодо кожного індивіда діяльність є за суттю превенцією його асоціальної, бездуховної поведінки. З цим погоджуються всі гуманісти. Наприклад, В. Франкл у книзі “Людина в пошуках смислу” писав: “Головна мета виховання – розвиток в людині здатності та потреби пошуку універсальних смислів (цінностей)”[548,36]. На природне в цьому разі запитання “як цього досягти?” дає відповідь Е.Фромм: “У життєвій сфері можливо впливати на інших лише через властиві людині життєві сили, такі як любов, спонука або приклад”[551,43].

На третьому етапі розвитку духовності потрібно сприяти реалізації сформованих переконань, цінностей особистості в соціумі, щоб переконатися в їх помилковості (і в такому разі продовжувати пошук) або в їх доцільності, і в цьому разі самореалізуватися через їх ствердження, яке не заперечує сходження людини протягом життя до нових, вищих цінностей.

Всі ці етапи триєдині для кожного вікового періоду, оскільки на кожному людина може усвідомлювати різні прояви своєї сутнісної конфліктності (наприклад, у дитинстві, як правило, усвідомлюють свою смертність, у підлітковому віці –суперечності між інстинктивним сексуальним потягом та духовністю любові тощо) і через те вдосконалювати, одухотворяючи, олюднюючи, різні прояви свого життя. Найскладнішим у реформуванні методики соціального виховання уявляється подолання бар’єрів звичного сприйняття побутовою свідомістю вікових кордонів духовного розвитку (як правило, обмежують десь 20-річним віком) та створення власне методик духовного піднесення дорослих, оскільки саме вони є найменш розробленими в субкультурі соціального виховання. Тут має допомогти досвід релігійного виховання дорослих, основи якого було закладено в Середньовіччі.

Слід підкреслити, що методика соціального виховання не може бути зведена до освіти, тому що духовний світ людини – це не тільки і не стільки сума знань, скільки система цінностей (зокрема і соціальних), яка рухає людиною в житті, а от реалізується цей світ через знання, вміння, навички. Як доводить все філогенетичне буття людини, знання, навички та вміння без гуманістичного, “біофільного” (Е.Фромм) її спрямування загрожують існуванню індивіда, соціуму, природи. Оскільки людина – істота діяльнісна, то коли вона не має ідеалів та волі для творення себе, соціуму, культури, вона вимушена руйнувати все перелічене та/або природу.

Методика соціального виховання соціуму (країни, регіону світу, людства) з культурологічних позицій інформаційного суспільства, на наш погляд, має складатися з організації таких взаємопов’язаних процесів:

• самопізнання через усвідомлення ціннісного розмаїття своїх соціальних суб’єктів та своєї самобутності (причому як позитивної, так і негативної) стосовно інших країн;

• формування чи перегляд (залежно від “віку” соціуму) на ієрархічному принципі образу соціальної духовності країни з визначенням тактичних та стратегічних цілей соціального виховання для різних (вікових, соціальних, етнічних тощо) груп задля гармонізації їх ціннісних орієнтацій, піднесення країни на новий культурний;

• наукове обгрунтування та розробка соціально-педагогічних технологій реалізації цього образу духовності;

• рефлексія досягнень, кореляція з найактуальнішим світовим досвідом та вдосконалення власних цілей і технологій.

Специфікою соціально-педагогічних методик є координування виховних впливів різноманітних соціальних факторів, а також гармонізація як безпосереднього, так і опосередкованого соціально-виховного впливу на соціальні суб’єкти. Крім того, соціальне виховання потребує гармонізації людських цінностей не лише на внутрішньосуспільному рівні, але й на зовнішньосоціальному – соціуму й іншого соціуму, соціуму і регіону світу, соціуму і людства. Для більшості країн соціально-педагогічні методики сьогодення мають грунтуватися на цінностях, що сприяють розширенню індивідуальної та соціальної свідомості до рівня глобальної, формуванню відповідального ставлення до людства. Для інших країн цінності індустріальної культури ще не повністю засвоєні, а для авангардних держав, де населення вже оволоділо цінностями інформаційної глобальної культури, очевидно, потрібні методики розповсюдження антропоекосферних цінностей, що сприяють розширенню індивідуальної та суспільної свідомості до космічного рівня. Наприклад, І.Александров у творі "Космічний феномен людини: людина в антропному світі” не лише доводить, що, за досвідом людського пізнання світу, людство вступило вже в нову епоху свого духовного розвитку, що настав час для формування космічної свідомості, але й розкриває, як цього слід досягати: “Революційне оновлення свідомості людини, розширення її до космічного рівня, це завдання стало вже сьогодні однією з найважливих проблем людства, в її вирішенні люди бачать шлях до свого спасіння від катастрофи, що наближується, котра може бути спричинена всесвітнім відчуженням людини від природи, від суспільства, від самої себе”[6,99]. Автор переконує, що відповідне реформування свідомості пов’язане з усвідомленням нескінченності свого існування в космосі, тобто космічної сутності людина набуває через формування ставлення до нескінченності та розвиток космічного світогляду [6,93 та 251]. У свою чергу, космічний світогляд формує найзагальніші уявлення про єдиний та цілісний світ, про сутність та цінність космічного буття, про життя взагалі та людські ідеали життя особливо [6,373].

Отже, сучасні соціально-педагогічні методики мають зважати на те, що різні люди, країни, регіони світу, залежно від рівня вже засвоєних та реалізованих цінностей, мають вирішувати самостійно (застосовуючи власні вольові зусилля) неоднакові завдання духовного розвитку, при загальній орієнтації більшості соціальних суб’єктів людства на глобальні культурні цінності. Методики треба спрямовувати на обрання соціальними суб’єктами переваги “стійких змін” над “змінами сталості”, що сприяє пластичності їх свідомості, готовності до сприйняття нових власних цінностей та толерантного ставлення до цінностей інших. Сучасні методики соціального виховання мають сприяти не лише формуванню та розвитку ціннісних орієнтацій соціальних суб’єктів, але й гармонізації їх духовності на всіх рівнях соціуму. Отже, завданням соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві на методичному рівні є поширення соціально-виховних цінностей, знань, умінь, навичок серед соціальних суб’єктів певних соціумів для активізації та гармонізації соціально-виховних впливів: людини, родини, освіти, різноманітних об’єднань, економіки, політики, законодавства, релігії, мистецтва, науки, ЗМІ, глобальних комунікацій тощо.

Проте, безумовно, тривалий період часу, поки реформуватиметься сама соціально-педагогічна система суспільства з формуванням її нових засобів, визначальну роль у вихованні соціальності індивіда, у розвитку його духовності, тим більш у засвоєнні соціально-педагогічних знань, умінь, навичок має відіграти система освітніх закладів країни, за умови її одухотвореності.

Вважаємо, що розробляючи соціально-виховні методики в системі освіти, крім вище перелічених загальних вимог, потрібно враховувати, що освітні заклади ведуть людину від сімейної соціальності до суспільної (державної), а через останню до загальнолюдської, метою якої є звільнення людини. Отже, всі вони за своєю духовною суттю мають сприяти закріпленню позитивних цінностей попередньої соціальності, формуючи відповідальність за неї, і водночас створювати умови здолання індивідом негативних обмежень даних цінностей. Тож освітній заклад кожного нового рівня має створювати нові умови для ціннісного сходження людини, закріплюючи попередні досягнення розвитку соціальності індивіда.

Фундаментального значення в системі соціального виховання кожної країни набуває дошкільна його ланка. Оскільки саме в цьому віці на рівні підсвідомості закладаються духовні цінності, ставлення до навколишнього, цей період дитинства є сензитивним, за Е.Еріксоном, для розвитку таких якостей людини і громадянина, як довіра до людей і світу, самостійність, заповзятливість, а також для становлення творчих здібностей [608], без яких неможлива культура інформаційного суспільства.

Сутністю соціального виховання дітей дошкільного віку є створення умов для сприйняття дитини себе людиною, рівноправним членом соціуму через знайомство з нормами і правилами людської поведінки. Звідси завданнями дошкільного соціального виховання є поступове розширення соціального досвіду дитини, оволодіння нею сімейними стосунками і нормами, засвоєння елементів соціальної компетентності, провідних законів людського гуртожитку, закладення основ формування системи ставлення до себе, до людського та природного оточення. Це досягається створенням таких умов у культурному середовищі країни, коли дитина відчуває себе людиною, бажаним членом родини, мешканцем вулиці, міста, країни. Соціальне виховання має відкрити дитині світ, у який вона прийшла, визначити її шлях через сімейну культуру до національної і спрямувати далі до загальнолюдської.

Провідну роль у соціальному вихованні дошкільнят відіграють: 1) культурне середовище (матеріальне і духовне) населеного пункту, де мешкає дитина; 2) сімейна життєдіяльність, зокрема виховна, і система відносин родини; 3) дозвілля за місцем проживання; 4) спілкування та ігрова діяльність дітей, зокрема у різноманітних (державних, громадських, приватних) дошкільних закладах. Однак стрижнем соціального виховання є реальне, а не деклароване, ставлення суспільства до дитини і ті суспільні цінності, які реалізуються стосовно неї в повсякденні країни.

З цього погляду, дошкільні освітні заклади в цілому є проявом відповідальності зацікавленого соціуму перед кожною дитиною за зростання її соціальності. Тому їх видове розмаїття має залежати від можливості батьків створити в родині умови для духовного зростання малюка, а соціально-виховна діяльність за змістом – спрямовуватися як на дітей, так і на батьків. Головне, щоб батьки розуміли, що дошкільні заклади створюються не для тимчасового їх “звільнення” від дітей, а для співтворчості з фахівцями в розвитку сутнісних сил дитини, набуття нею соціальної компетентності.

У кожній країні через дошкільні заклади намагаються з дитинства компенсувати недоліки національної ментальності в розвитку соціальності населення. Приміром, загальновідомий індивідуалізм англійців багато в чому пом’якшується через ясельні школи, ігрові, прогулянкові групи, які діти 2-5 років (з 5 років починається шкільна освіта) відвідують 2-3 рази на тиждень на 2-3 години, оскільки провідною метою цих дошкільних закладів є засвоєння соціальної поведінки, набуття соціальної компетентності, тобто вмінь і навичок орієнтуватися та адекватно себе поводити в різних соціальних ситуаціях, особливо у спілкуванні з іншими людьми. При цьому норми просоціальної поведінки, як правило, не нав’язуються дорослими, а усвідомлюються через самостійну дитячу гру, тому що у Великий Британії в дошкільних закладах існує закон повного невтручання в дитячу гру [278].

У Німеччині, яка нарешті об’єдналася (Східні та Західні землі) і дедалі більше приваблює людей з менш розвинутих країн, актуальною є проблема соціальної інтеграції. Соціальній злагоді тут сприяють інтегративні дошкільні заклади, які набули поширення останнім часом. Так у Німеччині разом виховуються діти: 1) різних національностей, рас, із різних регіонів світу (при акцентуванні уваги у виховному процесі на культурі кожного етносу тощо); 2) різні за віком (3-6); 3) здорові і з особливими потребами, оскільки їм всім разом жити на одній землі. Вихователь у таких закладах має за завдання розкриття соціальних завдатків дитини. Дошкільнятам допомагають зрозуміти і виявити своє “Я” у просоціальній формі. Особлива увага звертається на формування таких рис як самодовіра, впевненість у собі, висока самооцінка. Здорові діти вчаться доброти, взаємодопомоги не на словах, а у справах, допомагаючи доглядати за недужими дітьми. Зміцненню стосунків між поколіннями сприяють систематичні бесіди з людьми похилого віку, ігрові полуденки з сім’ями, свята з дідусями та бабусями [538,380-383].

А в Японії з її домінуванням у суспільстві сімейного виду соціального виховання, якому притаманне формування повної покори батькам (начальникам, правителям), у дошкільних закладах (становлення яких припадає на кінець 70-х рр. XX ст.) практикується цілеспрямоване виховання самостійності. За допомогою дитячого колективу створюються умови повного розкриття індивідуальних особливостей дитини. Група японського дитячого садка розглядається як модель демократичного суспільства, де кожна дитина набуває досвіду виконання будь-якої ролі в колективі, особливої уваги надають вихованню лідерських якостей дошкільнят: кожний із них неодноразово стає лідером [538,388-390].

Мають право на існування і дошкільні заклади для родин, які самостійно виховують дітей вдома. Це можуть бути садочки вдома, різноманітні групи тимчасового перебування, зокрема при музеях, театрах, універмагах тощо, центри, студії естетичного, фізичного розвитку. Проте в будь-якому випадку для таких батьків мають існувати консультативні заклади з дошкільного виховання в родині Наприклад, Центр соціалізації від 0 до 4 років (Москва) надає можливість дитині з батьками не лише урізноманітнювати фізичний та ігровий простір (спільні ігри в пристосованому басейні, великий іграшковий будівельний матеріал тощо) і тим самим вдосконалювати рівень свого спілкування, але за бажанням розширити його із “чужими” дітьми в присутності своїх батьків. Соціальний досвід дитини збагачується і тоді, коли вона спостерігає, як поруч граються інші дорослі зі своїми дітьми, як спілкуються її батьки з іншими дорослими. Крім того, у Центрі дорослі члени родини мають змогу одержати індивідуальну та групову консультативну допомогу[496]. Консультативні та освітні центри для батьків набувають не лише національного (програма “Домашній старт” у США з 60-х років, 1982 р. створена Національна асоціація пренатальної освіти у Франції), але й міжнародного поширення. Наприклад, Глен Доман створив у Філадельфії Інститут прискореного розвитку дитини, куди приїздять батьки зі всього світу, щоб пройти курс “інтенсивного виховання батьків”. Філософія цього інституту висловлена Ходдінгом Картером: “Є лише два вічних предмети, які можна передати своїм дітям, - це корені та крила” [280,100].

Нормальний соціальний розвиток дитини в дошкільному віці, закладення підвалин її духовності складаються з важливих чинників дошкільного соціального виховання – сімейного і суспільного разом. Проте в кожній державі є діти, які залишилися поза родиною, без батьківського піклування. Для цих дітей в дитячих будинках, інтернатах, притулках засвоєння на підсвідомому рівні цінностей родинної мікрогрупи, сімейної культури, яка є проявом культури певної соціальної групи (етнічної, релігійної, політичної …), конкретного суспільства, світової в цілому, не є можливим. Лише суспільного дошкільного виховання, організованого традиційно, як і для сімейних дітей, але цілодобово – недостатньо для так званих “державних” малюків, оскільки таке обмеження соціального виховання не розв’язує проблеми формування в них якостей, необхідних для сімейного життя в суспільстві.

Прогресивне людство, зокрема в країнах Західної Європи, ще з 60-х років минулого століття працює над тим, щоб всі діти виховувалися в сім’ях. Конвенція ООН про права дитини визнала, що “дитині для повного та гармонійного розвитку необхідно зростати в сімейному оточенні, в атмосфері щастя, любові і розуміння"[222,4]. За кордоном функції штучної родини виконують фостерні (тимчасовий догляд, догляд протягом дитинства, усиновлення) сім’ї, там для них розроблено ґрунтовну законодавчу базу, яка враховує інтереси дитини, батьків-вихователів та суспільства. Крім того, проводиться ретельний відбір тих, хто бажає стати фостерними батьками та контроль за їх діяльністю.

Отже, методики дошкільного соціального виховання мають відповідати соціально-педагогічній технології інформаційного суспільства, тобто будь-який дошкільний заклад має гармонізувати соціальні впливи на розвиток соціальності, зокрема духовності (на рівні підсвідомості) дитини як з боку родини, так і з боку суспільства, і, якщо потрібно, компенсувати відсутні – позитивне родинне виховання – задля гармонійного розвитку дошкільняти. Дошкільне соціальне виховання є визначальною ланкою соціально-педагогічної системи країни, яка закладає підвалини відтворення і оновлення самої культури.

Шкільне соціальне виховання має бути не самостійним, а частиною єдиного соціального виховання країни, зокрема є наступником дошкільного, повинно продовжувати розпочате родиною та дошкільним закладом, сприяючи соціальній динаміці дитини (підлітка, юнака). На жаль, шкільне соціальне виховання в глобальному масштабі перебуває в стані кризи. Зрозуміло, це зумовлено об’єктивними та суб’єктивними чинниками. До перших належить культурна “перебудова” людства відповідно до цінностей інформаційного суспільства, тому в країнах всього світу школі дорікають за відрив від сучасності, за незадовільну підготовку молоді до дорослого життя. Мабуть, і школа, і педагогічна громадськість несуть відповідальність за те, що людський світ опинився на межі самознищення, оскільки майже все людство є “продуктом” школи. Не можна не погодитися з Дж.Орром, що створювачі і злодії Освенцима, Дахау і Бухенвальда - місць масових знищень людей – були спадкоємцями Канта і Гете. Німці без будь-якого сумніву були найосвіченішою нацією на землі, але їхня освіченість, як зазначалося вище, не стала необхідним бар’єром на шляху до нелюдяності. На погляд Дж.Орра, це сталося тому, що “в школі наголос робиться на теоріях, а не на цінностях, на порожніх концепціях, а не на людині, на абстракції, а не на свідомості, на відповідях, а не на запитаннях, на ідеології і дієздатності, а не на понятті совісті”[383].

Вочевидь, що соціальна реабілітація школи має пов’язуватися з поверненням до неї соціально-виховної функції одухотворення людини. Ефективності вона досягне лише тоді, коли, створивши в школі соціокультурний виховний простір, вступить у справжню взаємодію із соціальним середовищем, не лише для того, щоб координувати виховну роботу, але й для підвищення його позитивного виховного потенціалу.

Сучасними концепціями соціального виховання в школі є “інтегрований розвиток компетентності”(Швеція, США), холістична школа (Німеччина), виховне середовище (Франція), “освіта на службі миру”(Норвегія) тощо[5].

Проте, як не можна силою ощасливити людину, так не можна і в законодавчому порядку повернути соціально-педагогічну діяльність у повному обсязі до школи. Це тривалий, індивідуальний для кожного середнього освітнього закладу процес, який грунтується на усвідомленні конкретним педагогічним колективом цілей та специфіки соціального виховання, а також на розробці унікальної соціально-педагогічної концепції даної школи та її реалізації.

Щодо цілей соціального виховання в конкретній школі, то вони, зрозуміло, мають спиратися на домінуючу систему цінностей суспільства чи на ту, до якої країна прагне, а також на рівень соціальності більшості дітей школи, досягнутий через дошкільне соціальне виховання. На цих засадах школа визначає за мету той аспект, який вона намагатиметься реалізувати у своїй педагогічній діяльності. Саме ця мета і створить “обличчя” школи.

Педагоги минулого і сучасності виокремлюють серед інших такі аспекти мети соціального виховання в школі: загальнолюдську складову – “покликане замінити в ідеалі насильство і хитрощі у стосунках між людьми розумом і доброю волею”[45,6]; зв’язок між поколіннями – “ у подоланні минулого через прилучення до вічного, яке і складає істинний сенс освіти” [108,380]; суспільно-громадянський аспект –“ у прищепленні учню вищих ідеалів суспільності і виховання “смаку” до соціальної діяльності, здатної підіймати людину над егоїстично-особистим, яка має інтенцією дух загальнолюдської солідарності”[465,19]; особистий напрям – “цілеспрямоване породження … динаміки сенсів і способів буття дитини, які актуалізують її людські якості”, а також гармонізацію внутрішньоособового життя людини – “соціальному вихованню мають бути підпорядковані всі аспекти шкільного життя. …Шкільна освіта має, з одного боку, допомогти визначити сенс життя, свої цінності, а з іншого – створити можливість цілком поринути в улюблену справу, забувши при цьому про інші інтереси. Однаково важливо дбати і про своє процвітання, і про свою душу. …Соціальне виховання допомагає відновити втрачену рівновагу”[529,193].

Педагогічному колективу, що прийняв рішення вдосконалювати соціально-педагогічну діяльність школи, підсилювати її соціально-виховний аспект належить бути впевненим, що виховання є окремим, специфічним педагогічним процесом, який, як і навчання, потребує спеціально підготовлених фахівців, що володіють різноманітними методиками соціального виховання, а крім того усвідомлювати, що виховання та навчання є суміжними, взаємопов’язаними процесами. Але вони і суттєво різняться:

• формою. Виховання – неформальний процес. Для вихованця – це самоактуалізація, самореалізація, задоволенням особистих потреб, інтересів. Тобто учень не має відчувати себе об’єктом виховання. Соціальний педагог усвідомлено керує процесом становлення та розвитку духовності особистості, але це не означає, що він щось нав’язує дитині. Вихователь створює в культурно-виховному просторі школи такі умови, які б ініціювали духовні зусилля вихованця. Тим самим соціальний педагог сприяє особистому вихованню образу “я”, сенсу життя, системи цінностей, стосунків дитини. Навчання відбувається в умовах формальних стосунків, ухвалених відповідними інструкціями, наказами, розпорядженнями. При цьому кожен усвідомлює свою роль через стосунки “учитель - учень”;

• змістом. У сфері виховання людина засвоює духовний досвід, накопичений культурою людства, і він однаковий для кожного індивіда. У навчанні учень не обов’язково засвоює всі надбані людством знання, більш того, заведено, що навчання має відповідати нахилам і потребам учня [47,15-16];

• наслідками. Результатом виховання є система різноманітного ставлення до себе, інших людей, суспільства, природи, зокрема і навчання. Без позитивного ставлення до навчання важко очікувати високого рівня освіченості людини. Наслідком навчання є знання, вміння, навички, зокрема і в галузі різноманітних стосунків;

• часом реалізації наслідків. Соціальні ідеї, духовні цінності, ставлення, що інтерналізуються у процесі соціального виховання, підлягають негайному втіленню в особисту поведінку дитини у школі, за місцем проживання тощо. Відсутність тотожності між тим, що людина “знає”, і тим, як “діє”, є суттєвою ознакою неефективності соціального виховання. Навчання багато в чому спрямоване в майбутнє; знання, вміння, навички необов’язково мають бути негайно використаними [47,15].

Наступним кроком відродження соціально-виховної функції школи є вибір напряму розробки концепції шкільної соціально-педагогічної діяльності. Переконливим є погляд, згідно з яким сутністю соціально-педагогічної діяльності школи є створення такого соціокультурного виховного внутрішньошкільного і позашкільного простору через організацію суспільної життєдіяльності всіх дітей, який би сприяв розвиткові і реалізації духовності школярів. Проте, на думку інших дослідників, шкільна соціальна педагогіка є соціальною роботою в школі, тому вона має концентруватися на наданні допомоги “проблемним дітям”, жертвам несприятливих умов соціалізації [189,6]. Такий підхід теж може мати місце, але він ніби схвалює “Сизифову працю”: усунення наслідків, не зачіпаючи їх причин. Визначення напряму концепції зумовлює з’ясування об’єкта, змісту, методів і форм соціально-виховної діяльності в школі, а також на контингент фахівців, потрібних для розробки концепції.

Формуючи колектив науково-пошукової групи для розроблення індивідуальної соціально-педагогічної концепції школи, треба зважати міждисциплінарну специфіку соціального виховання і об’єднати відповідних фахівців, які мають обґрунтувати концепцію з позиції культурології, соціології, психології, соціальної педагогіки і соціальної роботи тощо. Концепція має задовольняти вимогам не тільки педагогічного колективу, але і батьків, громадськості, враховувати місцеві культурні (соціально-економічні. етнічні, релігійні та інші) умови життя мікросередовища.

У процесі створення концепції науково-пошукова група має перетворитися на колектив однодумців, на соціально-педагогічну команду, яка прогнозує, планує, реалізує і координує всі основні завдання соціально-виховної діяльності школи. Крім членів адміністрації школи, до цієї команди можуть входити найактивніші вчителі та співробітники школи, батьки, представники громадськості, наукові консультанти і, звісно, соціальні педагоги. Останні мають ініціювати та відповідати за процес соціального виховання відповідно до рівня посади (заступник директора з виховної роботи, соціальний педагог, педагог-організатор, класний керівник без навчального навантаження, керівник секції, гуртка тощо). Вчитель є важливою особою у здійсненні соціально-педагогічного процесу школи, особливо в підвищенні виховного аспекту навчання, але він не може в умовах диференціації педагогічної діяльності, з огляду на специфіку виховної роботи, замінити повністю соціального педагога без збитків для соціальної вихованості школярів та й їхньої освіченості.

Наступним кроком є створення моделі соціально-педагогічної діяльності школи. Вона складається з двох частин: внутрішньошкільної та зовнішньошкільної соціально-виховної діяльності, які взаємопов’язані, багато в чому зумовлюють одна одну, перебувають у діалектичній взаємозалежності.

Основними напрямами внутрішньошкільної соціально-педагогічної діяльності є діагностування, захист та охорона прав дитини, реалізація соціального виховання, керування соціально-виховною діяльністю. На основі діагностування (соціологічного, психологічного, педагогічного, соціально-педагогічного) рівня сформованості соціального досвіду, соціальної вихованості, потреб та інтересів дітей плануються заходи соціального працівника з охорони та захисту прав дитини в школі і вдома, оскільки, у разі незадоволення матеріальних потреб дитини не може йтися про розвиток духовності. Паралельно проектується здійснення соціального виховання в трьох напрямах: організація життєдіяльності, що виховує людяність; соціально-педагогічна корекція позиції та поведінки дитини, що відхиляється від норми, та соціально-педагогічна реабілітація. Реалізація соціального виховання, всіх трьох його складових, відбувається у процесі створення та функціонування культурно-виховного простору школи, який грунтується на ініціативі, активності, потребах, творчих можливостях дітей та педагогічного колективу, але в ідеалі має віддзеркалювати культуру суспільства ( чи закладати зміни в ній). Соціокультурний виховний простір школи може складатися з таких взаємопов’язаних виховних сфер: традиції школи (історія, свята, гімн, герб, прапор, норми одягу, вітання…), виробництво (навчальний процес, догляд за приміщеннями школи, присадибними ділянками, тертій трудовий семестр), інформаційна система (бібліотечно–інформаційний центр, газета, телебачення, радіо, комп’ютерна мережа, архів), мистецтво та дозвілля (гуртки, секції, клуби, театри, музеї, художня і музична школи…), економіка (грошова одиниця, стипендії, гранти) тощо. Будуватися культурно-виховний простір школи в умовах демократизації суспільства має на принципі самостійності, тому провідну роль у оновленні соціального виховання мають відіграти такі виховні сфери: самоуправління (парламент, рада, шкільний кооператив, загальні збори), право і політика (писані закони школи, суд, боротьба за досягнення бажаних змін шкільної життєдіяльності законними і моральними засобами), громадська думка (моральні закони, соціальні цінності школи), соціальна робота(самозахист та самодопомога дітей).

Важливо, щоб культурно-виховний простір створювався саме у взаємодії педагогічного колективу з дітьми. Дорослі мають залишатися на другому плані, сприяючи і підтримуючи дитячі ініціативи з формування, розвитку та вдосконалення шкільної життєдіяльності. Цей процес творення дитячого життєвого простору школи і є процесом самоактуалізації, самовизначення, самореалізації дитини, набуття нею соціального досвіду, її духовного розвитку. Таке культурне середовище дає можливість не тільки сформувати позицію особистості, систему її стосунків, визначити провідні цінності, але й випробувати їх у шкільному “суспільстві”.

Соціокультурний аспект соціально-педагогічної діяльності школи сприяє узгодженості, гармонізації впливу всіх підрозділів школи, всіх членів її педагогічного колективу, акцентує їх увагу на “культивуванні” людини, а не тільки на “накачуванні” її знаннями. Школа, таким чином, перетворюється на “країну”, де є не тільки “держава”(адміністрація), але і формується “суспільство” (діти, вчителі) зі своєю культурою, духовними цінностями. Це підвищує соціальну ефективність школи, оскільки така школа сприяє творенню соціально зрілої людини, зрілого громадянина, які конче потрібні сьогодні будь-якій країні.

Найвищої результативності внутрішньошкільне соціальне виховання може досягти лише там, де окремі виховні сфери складають єдину соціально-педагогічну систему, як це, наприклад, було в школах С.Френе, Я.Корчака, В.Сороки-Росинського, В.Сухомлинського, в класі Ш.Амонашвілі та інших. Тому останній напрям внутрішньошкільної соціально-педагогічної діяльності – керування –передбачає не тільки планування, проектування, але і рефлексію щодо наслідків соціального виховання школи, його корекцію.

Сутністю управління соціально-педагогічною діяльністю школи є збирання інформації, проведення досліджень щодо ролі, значення соціально-педагогічних програм у духовному розвитку школярів та випускників; налагодження зв’язків з останніми та залучення їх до соціально-педагогічної роботи школи, спонсорства; дослідження ефективності діяльності окремих виховних сфер культурно-виховного простору школи, окремих фахівців, персоналу, структур школи; вивчення іміджу школи у педагогічних структурах району, міста, серед педагогічної громадськості і населення; з’ясування ефективності соціально-виховної концепції школи, проблем щодо її реалізації, можливостей її розвитку, вдосконалення чи заміни.

За умови, якщо внутрішньошкільна соціально-педагогічна діяльність є ефективною, внаслідок чого сформувався специфічний “дух школи”, зміцніло учнівсько – педагогічне суспільство, відпрацьована методика внутрішньошкільного соціального виховання, можна розпочинати зовнішню соціально-педагогічну роботу школи.

Зовнішня соціально-педагогічна діяльність школи складається з діагностування мікросоціуму, реалізації соціального виховання у мікросередовищі та координації виховної діяльності з іншими соціальними інституціями, закладами, організаціями, особами мікросоціуму.

Діагностується культурний рівень мікрорайону в цілому та окремі його аспекти: соціальний, економічний, політичний, демографічний, етнічний, релігійний тощо. Діагностування проводиться школярами за безпосередньої участі соціальних педагогів. Досконале вивчення життя мікрорайону має сприяти появі у дітей ініціативи підключитися до підтримки позитивних його проявів, та запобігти негативним, відкоригувати їх. Саме в підтримці та здійсненні дитячих ініціатив у мікросередовищі і буде реалізуватися зовнішнє соціальне виховання, корекція та реабілітація дітей.

Педагогічний колектив може стимулювати ініціювання дітьми таких заходів:

• самоорганізація дозвілля за місцем проживання;

• організація дозвілля малечі;

• захист та допомога місцевому населенню, жертвам несприятливих умов соціалізації;

• охорона, захист, вдосконалення навколишнього природного та культурного середовищ;

• запровадження культурних традицій району (святкування днів вулиць, спортивні змагання, конкурси майстрів району);

• організація місць громадського дозвілля тощо.

У соціально-педагогічній діяльності школа може координувати свою роботу з: культурно – дозвіллєвими закладами, організаціями; видатними діячами культури, мистецтва, спорту, політичного, економічного життя; службами у справах неповнолітніх та сім’ї і молоді; громадськими організаціями різного спрямування; закладами соціального забезпечення; з правовими та судовими органами; медичними закладами, де лікуються діти протягом тривалого часу; місцевими засобами інформації; місцевими органами влади тощо.

Зовнішній шкільний соціально-педагогічний процес забезпечує дітям можливість застосувати набуті в школі знання, сформовані ставлення, духовні цінності у реальному житті під патронатом фахівців із соціального виховання через активну просоціальну діяльність. Крім того, цей процес створює умови “культивування”, педагогізації того соціального середовища, що оточує дітей, від його ефективності залежить гармонізація впливів різноманітних факторів соціалізації на духовне становлення людини.

Таким чином, соціокультурний аспект у відродженні соціально-педагогічної функції школи сприяє формуванню внутрішньої соціальної культури дитини, подоланню внутрішньопедагогічної кризи школи через зміцнення її впливу на соціодуховний розвиток школяра, активізації ролі середнього загальноосвітнього закладу в трансформуванні культури, підвищенні потенціалу її духовної складової.

Підсистема вищих навчальних закладів, крім оснащення майбутніх фахівців спеціальними та соціально-педагогічними знаннями, вміннями, навичками, має сприяти вихованню особистісної відповідальності не лише за власну професійну діяльність, але й за галузь в цілому (її соціально-виховний вплив), а також продовженню соціального розвитку, розпочатого школою із залученням студентів до самоврядування, до волонтерської діяльності в сфері соціальної роботи. Останнє вважаємо надійним засобом зміцнення громадянських цінностей молодих людей, через випробування цих цінностей у реальній соціальній діяльності з допомоги співвітчизникам, які на неї потребують. Зрозуміло, що таке залучення, як і будь-який виховний процес, не може здійснюватися авторитарними, примусовими заходами, бо дасть у такому разі лише зворотний ефект.

У справі поширення позитивного ставлення до соціального виховання та формування соціально-педагогічних знань серед населення з дитинства до кінця життя освіті в інформаційному суспільстві доцільним було б використати можливості усіх засобів масової інформації: створити соціально-педагогічні програми, де б висвітлювався зв’язок ефективного соціального виховання з соціокультурною динамікою, з благополуччям соціуму в цілому та кожного з його індивідів, де б розкривалися механізми соціального виховання щодо створення умов для розвитку сутнісних сил та соціоціннісних орієнтацій громадян, маніпулювання індивідуальною та соціальною свідомістю.

Таким чином, трансформація соціальної педагогіки відповідно до культури інформаційного суспільства потребує перегляду її теоретико-методологічних основ. Об’єктом соціально-педагогічного дослідження має стати процес соціального розвитку людства (вдосконалення його соціальних рис, поведінки стосовно інших соціальних суб’єктів, динаміка соціальних цінностей), а предметом – соціальне виховання як створення умов добровільного і усвідомленого розвитку соціальності всіх соціальних суб’єктів – творців глобальної культури, а, отже, людини, групи, суспільства, групи суспільств, людства. Глобалізація світу актуалізує саме культурологічну концепцію соціальної педагогіки – активізація та регулювання виховного потенціалу не лише системи освітніх закладів (педагогічна концепція), але й усіх інших факторів культури і на всіх рівнях – суспільному, регіональному, глобальному. Метою культуровідповідної соціальної педагогіки інформаційної доби є створення виховних умов в соціумі для засвоєння і розвитку нового типу соціальності, а саме духовного рівня глобальної соціальності індивідом, групою, суспільством, душевного – регіонами світу та фізичного (пом'якшеного усвідомленою спрямованістю на душевно-духовний) рівня соціальності – людством. Це визначає специфічність положення соціальної педагогіки серед інших педагогічних наук, вона має водночас і методологічне, і прикладне значення, що віддзеркалюється на її змісті та методі. Провідним принципом інформаційної соціальної педагогіки стає принцип гармонізації соціального розвитку на рівні всіх соціальних суб’єктів та соціального виховання всіх рівнів. Розширення об’єктів практичної соціальної педагогіки потребує виокремлення її власних рівнів – суспільного, регіонального, глобального, розробки та здійснення відповідних соціально-педагогічних технологій та методик. При їх створення фахівці мають зважати на тенденції практики соціального виховання, зумовлені інформатизацією світу: зміна технологічної парадигми виховання соціальності із “запізнювальної” на “випереджальну”; переакцентування уваги у змісті соціального виховання; розширення кількості об’єктів та суб’єктів соціального виховання; зміна провідних засобів соціального виховання. Завданням соціальної педагогіки в інформаційному суспільстві на методичному рівні є поширення соціально-виховних цінностей, знань, умінь, навичок серед соціальних суб’єктів певних соціумів для активізації та гармонізації соціально-виховних впливів: людини, родини, освіти, різноманітних об’єднань, економіки, політики, законодавства, релігії, мистецтва, науки, ЗМІ, глобальних комунікацій тощо. Проте починати треба з підвищення соціальної культури освітньої сфери. Отже, культурологічний підхід до соціальної педагогіки на методологічному рівні дозволяє трансформувати соціально-виховний процес з дискретного, відомчого, що реалізується у виховних закладах і організаціях, у безперервний, не обмежений місцем і часом виховний процес, який здійснюється через педагогізацію всіх сфер культури та намагається подолати стихійні складові соціалізації, сягнути нової, на найвищому рівні, синкретичності виховання і соціалізації.