Звуковий аналітичний метод

У 40-х роках XIX ст. в Росії і на Україні поширились звукові методи, серед яких ві­домі такі їх різновиди: аналітичний, синтетичний і аналітико-синтетичний.

Звуковий аналітичний метод полягав у тому, що учні спочатку сприймали зором ціле речення, яке ділили на окремі слова. Запам'ятовувались вимова і графічне зображення кож­ного слова, після чого слова ділилися на склади, вимову і написання яких діти також запа­м'ятовували. Тільки після цього із складів виділялися окремі букви (на письмі) і звуки (ус­но).

В основі цього методу лежали зорові сприйняття. До звукової будови слова учні під­ходили тільки в результаті великої кількості вправ, спрямованих на запам'ятання графічного зображення слів і складів. Звуковий аналіз слів не відображав у багатьох випадках їх дійсної фонетичної будови: усі букви на позначення приголосних, незалежно від їх дійсного звуко­вого значення, називалися коротко як твердий приголосний звук, наприклад: [д], [т], [з], [с]. Звідси й поширились помилкові висловлювання типу «Звук і буква д».

Звуковий синтетичний метод

У школах на Україні цей метод пропагував в 60-х роках XIX ст. педагог і методист М. О. Корф. Позитивною стороною даного методу було те, що в навчанні читання й письма пропонувалося йти від окремих звуків і букв. Після того як учні засвоювали певну кількість звуків, уміли позначати їх відповідними буквами, розпочиналися синтетичні вправи на злиття із звуків складів і на утворення складів із відомих букв.

Засвоївши склади та окремі слова з вивченими літерами, учні знайомилися з новою групою звуків і букв. Спосіб читання за цим методом являв собою поступове називання звуків, позначуваних відповідними буквами, наприклад; [л, о, ж, к, а] —ложка.

Недолік даного методу полягав у тогочасному неправильному уявленні про співвід­ношення звуків і букв у російському та українському письмі. Помилково вважалося, що ко­жному звукові на письмі відповідає буква, оскільки звуки в слові сприймалися так само, як і ті, що вимовляються ізольовано. Не враховувались також реальні зв'язки між окремими зву­ками в слові, які можна виявити тільки у виділених складах. Це означає, що не брався до уваги складовий принцип письма, за яким однією і тією ж буквою можуть позначатися в рі­зних складах два парні приголосні звуки — твердий і м'який. Саме це й породжувало так звані «муки синтезу», які особливо були відчутні при переході до читання слів із м'якими приголосними звуками. Наприклад, окремо названі звуки [с, і, н, о] дитині було не під силу злити у слово сіно, оскільки твердий звук [с] не зливається зі звуком [і]. Як бачимо, за сво­єю природою звуковий синтетичний метод був різновидом буквоскладального, хоча й ста­новив порівняно з ним певний крок уперед.

Звуковий аналітико-синтетичний метод

Звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти полягає у використанні рі­зноманітних прийомів звукового аналізу і синтезу слів з метою підготовки учнів до само­стійного читання складів і слів, а також запису їх за допомогою друкованих чи рукописних літер.

У вітчизняній школі методика навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом найповніше і найпослідовніше була розроблена К. Д. Ушинським. Він створив під­ручник «Родное слово», до складу якого входила також «Азбука» - підручник з навчання грамоти. До «Родного слова» в 1964 р. було видано методичний посібник «Практическое руководство к преподаванию по «Родному слову», який користувався у вчителів великою популярністю і визнанням.

К. Д. Ушинський надавав великого значення як умінню «розкладати слова» на звуки (аналіз), так і вмінню «складати слова» із звуків (синтез). Предметом цих вправ, на його ду­мку, мають бути слова в усній і писемній формі. Великою заслугою К. Д. Ушинського була розробка ним прийомів звукового аналізу і синтезу, до яких він відносив такі: а) виявлення заданого звука в словах; б) добір учнями слів із заданих звуків; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) утворення слів із звуків; д) різноманітні перетворення слів, наприклад заміна звука або складу (сон — син, сини — сани), нарощування слів на початку або в кінці (коло — колос, рак — грак), перестановка букв (звуків) у словах (нора—рано).

Вправи з аналізу і синтезу виконувалися у безпосередньому взаємозв'язку. Свій ме­тод, сам К. Д. Ушинський називав методом п и с ь м а – ч и т а н н я. Він вважав, що письмо, яке спирається на звуковий аналіз, має передувати читанню. За «Азбукою» учні спочатку знайомилися з рукописними буквами, писали і читали з ними слова і тільки після 10—15 уроків їм показували друковані літери, з якими вони складали і читали уже знайомі слова.

Розроблений К. Д. Ушинським метод був спрямований на подолання догматизму й зубріння, які були характерні для процесу навчання грамоти за буквоскладальним методом. Навчання рідної мови в школі розпочиналося з аналізу живого мовлення — з поділу на склади і звуки близьких для розуміння дітьми слів. Сам К. Д. Ушинський так підкреслював характер свого методу: «Я не тому віддаю перевагу звуковому методові, що діти за ним ви­вчаються швидше читати й писати, але тому, що, досягаючи успішно спеціальної своєї ме­ти, метод цей, водночас, дає самодіяльність дитині, невпинно вправляє увагу, пам'ять та розсудок дитини, і коли перед нею потім розкривається книга, то вона вже значною мірою підготовлена до розуміння того, що читає, і головне, в неї не придушено, а збуджено інтерес до навчання...».

Треба зазначити, що запроваджуючи звуковий аналітико-синтетичний метод навчан­ня грамоти, К. Д. Ушинський допускав деякі змішування звуків і букв, що пояснювалося рівнем тогочасної фонетичної науки. Не враховувалися, зокрема, різні звукові значення лі­тер я, ю, е, ё та позиційні зміни дзвінких приголосних у російській мові (дуби — ду[п], мо-розец — моро[с]).

В. П. Вахтеров і В. О. Фльоров змінили цей порядок, рекомендуючи спочатку вивча­ти букви а, о, у, ы, які вказують на твердість попереднього приголосного, а потім — й, е, ё, я, ю, що позначають у російській мові м'якість приголосних. Спочатку опрацьовувались бу­кви на позначення фрикативних приголосних, а пізніше — проривних.

Д. І. Тихомиров і В. П. Вахтеров відійшли від системи К.Д. Ушинського «письмо - читання». За їхньою методикою учні спочатку засвоювали друковані літери, вчилися читати з ними, а потім знайомилися з їх рукописними відповідниками — оволодівали письмом. Та­ка система навчання застосовується і в сучасній школі.

В. П. Вахтеров і Д. І. Тихомиров запровадили добукварні звукові вправи, метою яких було розвинути слух дитини, навчити її елементам мовного аналізу й синтезу; ділити ре­чення на слова, слова - на склади і звуки та, навпаки, синтезувати (поєднувати) звуки в склади, склади -в слова, із слів будувати речення. Пізніше цей підготовчий етап у навчан­ні грамоти одержав назву добукварного періоду.

На початку 20-х років XX ст. поширився метод І. М. Шапошникова, який являв со­бою різновид методу «письмо — читання». І. М. Шапошников виступав проти штучного по­ділу складів і слів на звуки, а також заперечував прийом синтезу виділених звуків. У підго­товленому для вчителів методичному посібнику «Живі звуки» методист пропонував учити дітей грамоти на основі виділення звуків з живого мовлення. Виділений з живого мовлення звук, наприклад [с] (так сичить гусак) або [р] (гарчить собака), учні позначали буквами, за­носячи їх у спеціальний зошит, який замінював їм буквар. «Буквар», «Азбуку» як підруч­ники з навчання грамоти І.М. Шапошников заперечував принципово. Метод, пропонований І.М. Шапошниковим. в цілому зіграв позитивну роль у розвитку методики навчання грамо­ти. Він був націлений на розвиток пізнавальної активності школярів, на вміння дітей чути і розрізняти звуки в живому мовленні. Окремі прийоми, розроблені методистом, наприклад, впізнавання виділеного звука в різних словах, добір слів із названим звуком, активно за­стосовуються і в сучасній методиці. Однак метод І. М. Шапошникова не прижився у наших школах з тієї причини, що за ним пропонувалося наймати грамоти без букваря, учні мали самостійно поступово створювати свій буквар. Така система не була підтримана вчителями.

Велике значення для активного запровадження звукового аналітико-синтетичного методу навчання грамоти в українських школах мали праці Т.Г.Лубенця (псевдонім Т. Но­рець), який видав буквар «Граматика з малюнками». Буквар був побудований на зразках живої української мови, близьких і доступних для дітей-українців, у ньому була широко представлена усна народна творчість — вірші, дитячі пісні, народні ігри, приказки тощо.

Важливу роль у розвитку української букваристики відіграв також буквар відомого українського письменника Б. Д. Грінченка, виданий у 1907 і 1917 рр. під назвою «Українсь­ка граматика». В ньому багато уваги було приділено змісту добукварного і післябукварного періодів. У добукварний період учням пропонувалися «малюнки для розмови» та графічні вправи «для перемальовування», підготовчі вправи з письма. Післябукварна частина скла­далася з текстів для читання, значна частина яких була побудована на фольклорній основі.