Особливості структури і методики уроків добукварного періоду

Незважаючи на те що уроки добукварного періоду умовно поділені за основною ме­тою на підготовчі — до читання і до письма, структура і методика проведення їх мають ба­гато спільного. Це пояснюється тим, що читання і письмо як види мовленнєвої діяльності, особливо на початковому етапі оволодіння ними, мають багато спільних структурних ком­понентів.

І підготовка до читання, і підготовка до письма вимагають сформувати в учнів пер­винні уявлення про речення, слово, склад, наголос, звуки і букви. Оволодіння прийомами звукового аналізу і звукового синтезу, які є важливою основою для формування у дітей сві­домих навичок читання й письма, має здійснюватись у тісному взаємозв'язку. А це означає, що робота над цими прийомами має місце на всіх без винятку уроках добукварного періоду.

Подібними є ці уроки і за своєю структурою, яка має враховувати особливості проті­кання психічних процесів у шестирічних дітей. У зв'язку з обмеженими можливостями ді­тей цього віку зосереджувати увагу на навчальних об'єктах учитель повинен частіше зміню­вати види навчальної роботи, вносити в процес виконання навчальних завдань елементи іг­рової діяльності.

Динамічні паузи та фізкультурні хвилинки на уроках добукварного періоду найдоці­льніше будувати із застосуванням мовленнєвих дій — проказуванням віршів, потішок, лі­чилок тощо.

Незважаючи на те що кожен урок добукварного періоду має свою основну тему й ме­ту, до їх змісту вноситься кілька видів робіт, спрямованих на закріплення засвоєного дітьми на попередніх уроках.

Букварний період Етапи букварного періоду

Традиційно букварний період навчання грамоти ділився на три етапи. Кожен із них визначався певними особливостями опрацювання звуків і букв рідної мови. Зокрема, на першому етапі учням пропонувалося читати слова з буквами м, с, ш, н, р, л, що позначали тільки тверді приголосні перед буквами а, о, у. На другому етапі вивчалася буква і що вима­гало читання складів і слів паралельно з твердими і м'якими приголосними. Завершувався другий етап ознайомленням з буквою ь. Учням, таким чином, розкривався ще один спосіб позначення м'якості приголосних звуків на письмі. На третьому етапі вводились букви я, ю, є, якими в українському письмі також позначається м'якість приголосних звуків, опрацьо­вувались звуки (африкати) [дж], [дж'], [дз], [дз'], апостроф.

Недоліком запровадження цих етапів було те, що на нотатку формування в учнів умінь читати прямий склад (злиття приголосного з голосним) вони мали справу виключно з твердими приголосними.

Слід звернути увагу і на таку деталь: серед букв на позначення приголосних, виучу­ваних на першому етапі, були с, н, р, л — саме ті, які в українській мові можуть позначати парні твердий і м'який приголосні. Тому опрацювання їх виключно в ролі позначників твер­дих приголосних штучно розривало роботу над твердими і м'якими звуками. Такий підхід, з одного боку, призводив до побуквеного читання, а з другого — ставав причиною поро­дження «мук синтезу», які з'являлися з необхідністю вироблення в учнів орієнтації на букву голосного звука в складі, щоб відразу правильно прочитати літеру, якою позначено приго­лосний звук — твердий або м'який,

У сучасній методиці навчання грамоти відбулося скорочення одного етапу букварно­го періоду. Він зараз ділиться не на три, а на два етапи.