Тематический план дисциплины «Практикум по решению профессиональных задач»

№	Разделы дисциплины
1.	Профессиональная задача педагога-хореографа. Виды и типы профессиональных задач.
2.	Диагностические методики изучения детей. Технология педагогической поддержки детей разного возраста. Технологии оценки их достижений
3.	Формы и технологии взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса
4.	Организация образовательной среды для решения конкретной педагогической задачи. Использование разных средств коммуникации
5.	Проектирование профессионального самообразования

В ходе изучения данной дисциплины предусмотрены практические и лабораторные занятия, в процессе которых студенты выполнили следующие виды учебных заданий:

• понятийная и тематическая работа с литературой (составление педагогико-хореографического словаря);

• разбор и решение педагогических ситуаций в деятельности педагога-хореографа (общепедагогического и хореографического направления);

• решение рефлексивно-пиктографических ситуативных задач (использование изображений различных аспектов профессиональной действительности педагога-хореографа с последующим проектированием решения);

• проектировочная деятельность (составление планов-конспектов уроков, подбор музыкального сопровождения согласно поставленной цели урока; конструирование замысла хореографического произведения и его фиксация);

• рефлексивные задания (сочинения, работа с опросниками);

• разработка методических рекомендаций по реализации различных аспектов обучения хореографическому искусству;

• создание музыкальной копилки по различным категориям (проведение занятий, создание хореографического продукта по различным жанровым проявлениям, детская хореография и др.);

• моделирование проблемных ситуаций различного уровня сложности, отражающих основные направления работы педагога-хореографа, обозначение спектра соответствующих профессиональных задач и проектирование их решения;

• составление портфолио достижений личностно-профессиональных результатов студентов в педагогико-хореографической деятельности;

• квазипрофессиональная работа по развитию профессиональных умений будущего педагога-хореографа (педагогических: аналитических, прогностических, конструктивных, проектировочных, организаторских, оценочных, исследовательских, коммуникативных, творческих, рефлексивных; хореографических: исполнительских, артистических и балетмейстерских);

• составление сборника диагностических методик изучения детей для будущей профессиональной работы и технологий оценки их достижений;

• составление таблицы, отображающей психологические особенности детей младшего, среднего и старшего школьного возраста;

• разработка методических рекомендаций для педагогов по работе с детьми указанных возрастных категорий;

• составление практических рекомендаций по созданию в образовательном процессе ситуации успеха;

• работа с художественной литературой (например, поиск педагогических ситуаций, иллюстрирующих конфликты в системах «учитель-родитель», «учитель-ученик» и педагогических ситуаций, описывающих внутрисемейные проблемы, трансформация их в задачи, проектирование решения);

• составление проекта самообразования, с отражением профессиональных интересов, приоритетных направлений своего развития и указанием примерных сроков его осуществления (студентам также рекомендовалось составление таблицы, характеризующей качества их личности, которые позитивно или отрицательно влияют на достижение поставленных в проекте целей и задач);

• создание хореографических продуктов – этюдов, композиций, многоактных балетов (приветствовалось соавторство с коллегами из учебных групп или участие во внеуниверситетских мероприятиях);

• организация и проведение хореографических конкурсов, фестивалей, а также участие в них;

• ведение дневников с краткой фиксацией ежедневных наблюдений и прогностических высказываний;

• составление конспектов, докладов, рефератов по проблемным вопросам;

• оппонирование, рецензирование.

Основными методами реализации формирующего эксперимента на основе концепта «Задачный комплекс», учебно-методического комплекса «Практикум по решению профессиональных задач» явились:

• словесные: лекция, беседа, объяснение, работа с литературой;

• наглядные: наблюдение, демонстрация;

• алгоритмическо-эвристические: репродуктивное повторение хореографических элементов (повторение по образцу), творческая постановка, импровизация;

• кейс-технология (решение профессиональных ситуаций в деятельности педагога-хореографа);

• проблемно-исследовательский (стимулирование поисковой самостоятельной деятельности бакалавров через преодоление возникшего противоречия);

• проектный (выполнение индивидуальных и групповых проектов, творческих заданий);

• методика «Незаконченное предложение» (составление проекта педагогических заповедей и др.)

• рефлексивно-пиктографический (использование изображений, моделирующих всевозможный спектр ситуаций, возникающих в образовательной практике педагога-хореографа, которые выступают в качестве одного из средств рефлексивного управления процессом профессионального становления будущего учителя).

Обращаясь к вопросу организации продуктивного образовательного процесса в отношении нашего исследования, подчеркнем необходимость применения «кейс-измерителей в виде специальных проблемных задач, в которых студенту предлагают осмыслить жизненную или профессиональную ситуацию. При их решении он должен использовать понятия и методы из разных учебных дисциплин, переносить технологии из освоенной области в новую сферу, строить модели и оценивать их адекватность. В этом случае имитируется профессиональная ситуация» [197, 57].

Таким образом, мы опирались на контекстное обучение, разработанное А.А.Вербицким, способствующее преодолению разрыва между учебной и профессиональной деятельностью, предполагающее создание таких учебных ситуаций (кейсов), где требуется использование изученного материала в контексте будущей профессиональной деятельности.

Технология проблемного (проблемно-исследовательского) обучения также нашла отражение в осуществлении подготовки студентов к решению профессиональных задач. В работе мы учитывали следующие группы проблемных ситуаций [42, 67]:

• противоречие между имеющимися знаниями и теми требованиями, которые возникают в ходе решения новых задач;

• противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической нецелесообразностью или неосуществимостью его, а также между практически достигнутым результатом и отсутствием теоретического обоснования при данном состоянии знаний и умений человека;

• противоречие между многообразием систем сложившихся знаний и необходимостью выбрать лишь одну из них, использование которой только и может обеспечить правильное решение задачи;

• противоречие между сложившимися способами использования знаний и необходимостью применить и видоизменить эти способы в новых практических условиях.

Образовательный процесс в подготовке студентов-хореографов мы осуществляли на основе уровней проблемного обучения, предложенных Т.В.Кудрявцевым [105]:

• проблемное изложение преподавателем учебного материала (студенты мысленно следили за процессом творческого поиска и логикой доказательства);

• преподаватель создает (организует) проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение;

• проблемная ситуация создается преподавателем, разрешение же ее происходит в ходе самостоятельной деятельности обучающихся;

• поиск проблемы самими учащимися на основе представленных преподавателем неупорядоченных данных (самостоятельное нахождение студентами решения проблемы, формулирование выводов).

Таким образом, при проектировании учебно-профессиональных заданий для бакалавров хореографического профиля нами были учтены и общие требования к учебным задачам [13, 66]:

• задачи выступили условием актуализации целостной профессиональной деятельности студентов и способствовали формированию у них различных профессиональных компетенций;

• содержание и структура задач, а также способы их решения ставили студентов в ситуацию целеполагания, планирования и принятия управленческих решений по преобразованию действительности;

• структура задач определялась логикой развития студента как субъекта педагогической деятельности, а также уровнем сформированности мотивационно-ориентировочной основы, способами выполнения и оценочно-рефлексивными действиями будущих специалистов.

Третьим элементом методического сопровождения является разработанное учебно-методическое руководство по проведению хореографического занятия «Эстрадно-танцевальное исполнительство», содержание которого построено по логике реализации последовательности хореографического занятия, с выделением конкретных задач педагога.

Далее представлен алгоритм хореографического занятия с краткой характеристикой работы, реализованной в процессе подготовки студентов:

1. Организационный момент – был направлен на завершение предварительных процедур к занятию касательно внешнего вида танцоров, подготовки необходимых для занятия атрибутов, на взаимное приветствие и организацию общего настроя участников, построение группы в учебном зале, объявление цели и плана работы.

2. Разминка тела – включала разогрев тела, подготовку коллектива к отработке репертуара и изучению новых, более усложненных па. На данном этапе осуществлялись: глубокий разогрев мышц всех участков тела во избежание травматических ситуаций, подготовка общей выносливости и тщательная проработка отдельных танцевальных элементов. Программа тренинга предполагала подготовку сначала одной части тела, затем всего тела: это обеспечило развитие свободы движения и максимальной амплитуды физического аппарата. Процесс разминания тела осуществлялся последовательным переходом от простых элементов к более сложным.

В начале занятия по валеологическим соображениям не рекомендуется применение резких, быстрых и амплитудных движений, поэтому мы посчитали целесообразным выбрать спокойный ритм с постепенным его нарастанием. Периодически делали «летучие» замечания (в процессе исполнения танца), корректировали исполнение телодвижения как в статичном положении (медленно), так и в активном режиме. Методически значимым является объяснение разницы между правильным исполнением и неправильным: на занятиях нами демонстрировался и тот и другой вариант, причем в медленном темпе, подробно показывалось и разбиралось движение на составные части.

3. Партерная гимнастика и растяжка на полу – предполагают выполнение упражнений на полу (на ковриках) и с опорой на станок. Благодаря партерной гимнастике мышцы и суставы подготавливались к классическому экзерсису и дальнейшей работе на репетиции. Также на данном этапе нами учтены и задачи исправления некоторых недостатков в корпусе, ногах, выработки выворотности ног, развития гибкости и эластичности стоп.

4. Отработка танцевальных элементов – это более динамичная часть урока, в которую мы включали задания по выполнению различных туров, батманов, танцевальных па (отдельных движений видов танца).

5. Отработка танцевальных композиций – требовала реализации таких задач, как: развитие координированности и точности движений танцоров, артистичности исполнения и др.

Периодическими включениями на наших занятиях были импровизационная и постановочно-режиссерская работа его участников.

Рассматриваемый методический продукт в основном отражает эстрадно-джазовое направление хореографии с опорой на элементы классического экзерсиса, спортивно-бального танца. Но, несмотря на четкую организацию занятия и предложенный алгоритм его проведения, в опытно-экспериментальной работе (в рамках каждого занятия) мы привносили новые или обновленные сочетания элементов тренажа (со сменой ритмических, художественно-двигательных акцентов). Это способствовало развитию технических возможностей и умений студентов, а также исполнительскому универсализму бакалавров хореографического профиля.

Отметим, что педагогу-хореографу целесообразно применять в методическом срезе урока несколько видов упражнений, поскольку эта градация позволяет расчленить крупную задачу на несколько мелких, уточняя составляющие элементы решения педагогической задачи и достигая сначала малых результатов. В опытно-экспериментальной работе по реализации хореографических задач мы придерживались математической группы упражнений Г.И.Саранцева, которая весьма органично вписалась в осуществляемый образовательный процесс хореографической направленности [162, 65]:

1. подготовительные упражнения (актуализация опорных знаний, умений);

2. вводные упражнения (усвоение знаний, умений);

3. пробные упражнения (первичное применение);

4. тренировочные упражнения (овладение навыками в стандартных условиях);

5. творческие упражнения (творческий перенос знаний и умений в нестандартные условия);

6. контрольные упражнения (контроль, коррекция и оценка навыков и умений).

В этом контексте подчеркнем роль навыка, который в данном исследовании приобретает особенный смысл хореографического содержания. «Навыки образуются посредством упражнения. Осмысленное целесообразное упражнение – это обучение, т.е. не только закрепление, но и совершенствование» [158, 157]. Такой подход продиктован объективной реальностью физиологии человеческого тела и предполагает многократное повторение даже простых па, что, в свою очередь, умножает двигательные возможности танцора и развивает хореографическое мастерство исполнения выпускников хореографического профиля.

Учебно-методическое руководство «Эстрадно-танцевальное исполнительство» было апробировано нами в рамках изучения дисциплины «Хореографическое исполнительское мастерство», на дополнительных занятиях и, что особенно важно, содержание пособия было самостоятельно освоено не только студентами не только очного отделения, но и заочного, не имеющих возможность получить своевременную консультацию.

Практикующие педагоги-хореографы также обратились к данной разработке в своей хореографической практике, что отражает возможность его адаптации на занятиях с танцорами различного технического уровня и хореографического стиля. Вместе с тем, универсальность данного продукта не отменяет учет актуального уровня возможностей физического аппарата танцоров, их возраста и уровня восприятия, что отражает требование выборочного применения учебно-методической разработки.

Необходимо заметить, что специфика хореографического профиля привнесла своеобразие и в формы обучения бакалавров художественного образования, среди которых выделим как классические – лекция, семинар, лабораторная работа, так и формы специфической направленности – тренинг, коллективная и индивидуальная работа по выполнению творческих заданий, мастер-класс, видеоурок, урок-импровизация, урок-концерт, постановочно-балетмейстерская работа, урок-балетный спектакль.

В реализации идеи опытно-экспериментальной работы в процессе нашего исследования проблемы подготовки бакалавра художественного образования по профилю «Хореографическое искусство» мы руководствовались следующими принципами обучения в проекции на хореографическое искусство:

• сочетание традиций и новаторства;

• наглядность и образность;

• сочетание вербального и невербального компонентов обучения;

• непрерывность образования;

• развитие содержания хореографических движений от простого к сложному как преемственность, зависимость последующего от предыдущего;

• систематичность подготовки двигательного аппарата;

• творческое отношение к педагогико-хореографической деятельности на основе междисдиплинарной интеграции.

В процессе опытно-экспериментальной работы по подготовке студентов к решению профессиональных задач на основе представленных методических продуктов мы ориентировались в образовательном процессе на творческое освоение студентами педагогико-хореографического наследия, развитие у них авторского почерка проектировочной профессиональной деятельности. Это обеспечивалось реализацией самостоятельной и коллективной форм работы студентов-хореографов, в которой отслеживалось проявление их личностно-профессиональной мотивации в педагогико-хореографической области, индивидуальное прочтение студентами исследуемого явления, оригинальных подходов в способах решения заданий и результатах (творческих продуктов). В частности, на занятиях бакалавры выполняли небольшую импровизационно-постановочную работу по предложенным направлениям или по самостоятельно определенным ими темам.

Творческая работа строилась также по принципу развития реализации идеи проекта (по уровню сложности содержания), сочетания знаний из разных предметных областей, что потребовало от студентов применения интегративных умений. Последние, в свою очередь, как показал констатирующий срез обследования, сформированы у большинства студентов в недостаточной степени, для того чтобы осуществлять продуктивно-творческую деятельность. Таким образом, повышение уровня образовательных результатов бакалавров хореографического профиля обеспечивалось с учетом комплекса организационно-педагогических условий с целью улучшения показателей готовности студентов, особенно по третьему (продуктивно-творческому) критерию.

Процесс измерения готовности студентов контрольной и экспериментальной групп (согласно выделенным критериям как определённым ключевым позициям функционирования нашей модели) в общих чертах выглядел следующим образом (Табл. 9).

Полученные в ходе исследования результаты апробировались на конференциях, мастер-классах, беседах с экспертами в области педагогики и хореографического искусства.

3 этап исследования – аналитико-завершающий (2009 г.) – ставил перед собой цель: анализ и обработка результатов исследования с использованием методов систематизации и обобщения полученных результатов, подтверждающих гипотезу исследования; качественный и количественный анализ, статистическая обработка данных эксперимента, методы наглядного представления. Формулирование выводов и литературное оформление исследовательской работы в виде диссертации.

Таблица 9