32.Теорії організації змісту освіти.

Наприкінці XVIII і в середині XIX століття особливого поширення набула теорія формальної освіти. Вона бере свій початок від Д. Локка (XVII ст.), Й. Песталоцці, Е.Канта і Й. Гербарта (XVIII—XIX ст.). Прихильники цієї теорії вважали, що джерелом знань є розум, головним завданням шкільної освіти — розвиток розумових здібностей учнів, їхнього мислення, уяви, пам'яті, а не набуття фактичних знань. Тому вони надавали перевагу предметам, які забезпечують гімнастику розуму, зокрема латинській і грецькій мовам, математиці. Ця теорія була покладена в основу визначення змісту «класичної» освіти в дореволюційних гімназіях, де особлива увага приділялася вивченню російської, латинської, грецької, німецької, французької та ін. мов. На вивчення предметів природничо-математичного циклу відводилося лише 20% навчального часу. Елементи теорії формальної освіти застосовуються і донині. Наприклад, навчання в граматичних школах Англії чи загальноосвітніх ліцеях Франції спрямовується насамперед на загальний розвиток шляхом тренування мислення. У кінці XVIII — на початку XIX століття виникає і розвивається теорія матеріальної освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому, що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ висунув питання про підготовку людей, які мають природничо-наукову, технічну і практичну підготовку. Прихильники виходили з філософії емпіризму (від гр. empeiria — досвід). Англійський філософ Г. Спенсер (1820-1903) стверджував, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду, що джерелом знань є лише досвід. Він побудував систему освіти для практичного прошарку суспільства— бізнесменів, торгівців, ремісників, кваліфікованих техніків і робітників, яка базувалась на п'ятьох видах людської діяльності — самозбереженні, здобуванні засобів для життя, вихованні потомства, виконанні соціальних функцій і дозвіллі. Засобом освіти Спенсер вважав вивчення логіки, математики, соціології, психології, біології, хімії, геології, мови та літератури, іноземних мов. За теорією матеріальної освіти головним критерієм визначення змісту освіти є практична значимість знань, а не їхній розвиваючий вплив. Тому потрібно озброювати учнів переважно природничо-науковими знаннями. Критерієм відбору освітнього матеріалу повинен слугувати ступінь придатності його до життя і безпосередньої практичної діяльності учнів у майбутньому. Теорія склала основу так званого реального напряму в шкільній освіті. У реальних училищах вивчалася математика, фізика, а також предмети прикладного характеру, наприклад, бухгалтерська справа і под. Ця теорія, як і теорія формальної освіти, була однобічною. Серйозні недоліки, властиві цим теоріям, різко критикувалися прогресивними педагогами. Дидактичний утилітаризм (Д. Дьюї, Г. Кершенштейнер та ін.) виходить із пріоритету індивідуальної та суспільної діяльності учня. Учень повинен займатися тими видами діяльності, які дозволили цивілізації вийти на сучасний рівень. Тому увагу слід сконцентрувати на заняттях конструктивного характеру: навчити дітей готувати їжу, шити, прибирати і под., тобто виконувати необхідну в повсякденному житті діяльність. Навколо утилітарних знань і вмінь зосереджувалася інформація ширшого характеру. Основні постулати теорії: «Завчасно складені навчальні курси не потрібні», «Матеріал для навчання необхідно брати з досвіду дитини», «Дитина сама має визначити якість та кількість навчання», Дидактичний утилітаризм значно вплинув на зміст і методи роботи в американській школі. Ідеї Дж. Дьюї знайшли своє втілення в проектній системі навчання, що була розроблена в 20-ті роки XX століття У. Кілпатріком. Сутність цієї системи в тому, що діти, керуючись своїми інтересами, разом з учителем проектували вирішення будь-якого завдання, включалися в практичну діяльність, протягом якої оволодівали певними відомостями з мови, математики та інших предметів. Зрозуміло, що така теорія спричиняла зниження рівня освіти школярів. Польський учений Б. Суходольський запропонував проблемно-комплексну теорію. Сутність її в тому, що вивчення певних предметів у школі здійснюється не окремо, а комплексно. В основі їх вивчення знаходяться проблеми, вирішення яких потребує активної пізнавальної діяльності та використання знань з різних галузей. Дана теорія, як бачимо, перекликається з попередньою. Теорія структуралізму (польський вчений К. Сосницький) розглядає зміст освіти як решітку з великих структур, які містять системоутворюючі компоненти. Структури дозволяють скоротити обсяг навчального матеріалу, позбавитися перевантаження змісту і не допустити зниження якості навчання. Організуються вони за логічним принципом. У старших класах слід відмовитися від принципів систематичності, послідовності та історизму, які, проте, можливі при вивченні точних предметів.