5. Оперативный и фигуративный аспекты когнитивных функций

16. Стадии, описанные в отделе III, касаются только развития интеллекта, и аспекты обучения, рассмотрен­ные в отделе IV, релевантны только по отношению к этим стадиям.

Если мы хотим получить полную картину ментально­го развития, то нам необходимо рассмотреть не только оперативный аспект когнитивных функций, но также и их фигуративный аспект. Мы будем называть «опера­тивной» деятельность субъекта, содержащую попытку трансформировать реальность: (а) совокупность всех его действий, за исключением тех, которые, подобно имитации или срисовыванию, являются чисто аккомо-даторными по намерению, и (Ь) сами операции. Термин «оперативный» поэтому более широкое понятие, чем «операциональный», который относится только к опе­рациям. Напротив, «фигуративной» мы будем называть деятельность, содержащую попытку представить реаль­ность в том виде, как она дана, не пытаясь трансфор­мировать ее: (а) восприятие, (b) имитация (в широком смысле, включая графическую имитацию или рисова­ние) и (с) копирующие репрезентации в виде умствен­ного образа.

До обсуждения данных фигуративных аспектов и их отношений с оперативными аспектами знания нам не­обходимо вкратце проанализировать их отношение с семиотической функцией (обычно называемой символи­ческой функцией). Изучая семиотические функции, Пирс ввел различия между «индексами» (восприятиями), «ико- нами» (образами) и «символами», в которые он включал язык. Но мы отдаем предпочтение терминологии де Соссюра, которая более широко используется в лингви­стике и которой может быть дана следующая психологи­ческая характеристика:

a) индексы —обозначающие, недифференцирован­ные от своих обозначаемых, поскольку являются частью последних или их следствием, например, для ребенка звук голоса является индексом чьего-то, присутствия;

b) символы — обозначающие, дифференцирован­ные от своих обозначаемых, но сохраняющие опреде­ленное сходство с ними, например, в символической игре хлеб представляется с помощью белого камешка, а овощи — с помощью травы;

c) знаки — обозначающие, также дифференцирован­ные от своих обозначаемых, но при этом условные, т.е. более или менее «произвольные»: знак всегда социален, тогда как символ может иметь чисто, индивидуальную Природу, например, в символической игре или фантази­ровании.

Поэтому мы будем называть семиотической функци­ей (или символической, но термин «семиотическая» име­ет более широкое значение) приобретаемую ребенком на втором году жизни способность представлять отсут­ствующий объект или непосредственно не воспринимае­мое событие посредством символов или знаков, т. е. обозначающих, дифференцированных от своих обозна­чаемых. Таким образом, семиотическая функция вклю­чает в дополнение к языку символические игры, умст­венный и графический образы (рисунки) и отсроченную имитацию (начинающуюся в отсутствие своей модели), которые появляются приблизительно в одно и то же время (за исключением рисования, появляющегося не­сколько позднее), причем индексы (включая «сигналы», входящие в обусловливание) играют свою роль уже на первых неделях жизни. Переход от индексов к симво­лам и знакам, — другими словами, начало дифферен­циации, характеризующей семиотическую функцию, — определенно связан с развитием имитации, которая на сенсомоторном уровне является видом репрезентации посредством реальных действий. Поскольку имитация становится дифференцированной и интериоризованной в образах, она также является источником символов и инструментом коммуникации, делающим возможным приобретение языка.

Определенная таким образом семиотическая функ­ция частично включает фигуративную познавательную деятельность и в свою очередь сама частично входит в нее. Поэтому между ними существует не эквивалент­ность, или включение, а пересечение. Так, восприятие является фигуративной деятельностью, но оно не отно­сится к семиотической функции, поскольку использует только индексы, а не репрезентирующие обозначаемые. Язык принадлежит к семиотической функции и лишь ча­стично имеет фигуративный аспект (главным образом когда ребенок мал и в меньшей степени, когда он уже подрос — особенно когда появляются формальные опе­рации). Напротив, имитация, умственный образ и рисо­вание являются как семиотическими, так и фигуратив­ными.

17. Наше обсуждение восприятия будет здесь очень кратким, но есть превосходный перевод Сигрима нашей книги «Механизмы восприятия» (1961). Здесь лишь уме­стно заметить, что в ходе изучения развития восприятия ребенка мы были подведены к различению «эффектов поля» (последнее понимается здесь как поле визуальной моторной центрации, а не как поле в смысле гештальт-теории) и перцептивной исследовательской деятельно­сти, такой, как визуальные переносы, визуальное уста­новление отношений и соответствий.

Эффекты поля с возрастом убывают по величине (как в случае первичных оптико-геометрических иллюзий Мюллера — Лайера), но сохраняют свои качественные характеристики. Следовательно, их эволюция, наб­людавшаяся с возрастом, не производит последователь­ности стадий. Например, основываясь на понятии зри­тельных центрации (изученных совместно с Винь-Бангом в отношении движений глаз), нам удалось построить вероятностную модель «встреч» и «купляжей» (через последовательные центрации), дающую общий закон для плоскостных иллюзий: данную модель можно ис­пользовать для вычисления теоретически максималь­ных позитивной и негативной величин любой иллюзии. Эти величины были проверены экспериментально: они-оставались неизменными на каждом возрастном уров­не, хотя величина иллюзии с возрастом убывала.

Напротив, перцептивная деятельность с возрастом изменяется, и могут быть выделены (очень приблизительно) ее стадии. Например, если предъявить испыту­емому 20—30 раз фигуры, вызывающие иллюзию Мюл-лера— Лейера, иначе иллюзию ромба (недооценка большей диагонали), то наблюдается эффект обучения, возрастающий с возрастом (после 7 лет). Удалось пока­зать, что данный эффект до 7 лет не проявляется. Это перцептивное обучение (зависящее от авторегуляций, или спонтанных уравновешиваний) не было следстви­ем подкрепления, поскольку испытуемые не знали вели­чины ошибки своих оценок: оно было результатом перцептивной деятельности, которая с возрастом ста­новилась все эффективнее.

Более того, изучая, каким путем дети перцептивно оценивают горизонтальность линии (например, в нак­лонном треугольнике), мы обнаружили, что между 9 и 10 годами наблюдается реальное улучшение в оценке, Которое находится в прямом отношении с соот­ветствующими пространственными операциями. Здесь, как и во всех других изученных нами случаях Отношений между восприятием и интеллектом, имен­но интеллект направлял движение — естественно, не путем экспериментирования с перцептивными меха­низмами, но путем указания, на что необходимо смот­реть и какие индексы полезны для полноценной пер­цептивной оценки.

18. Нами совместно с Инельдер (1966) и многими другими коллегами было предпринято обширное изуче­ние умственных образов, особенно в их отношении к интеллекту (например, в эксперименте на сохранение мы просили испытуемых представить в уме результат переливания жидкости в сосуды различной формы до того, как они могли наблюдать этот результат реально). Первое сделанное нами заключение состоите том, что образ не происходит из восприятия (он появляется толь­ко приблизительно в 1,5 года вместе с семиотической функцией) и что он подчиняется совершенно другим законам. Возможно, что он является результатом инте-риоризации имитации. Как кажется, эта гипотеза на­ходит подтверждение в области символических игр на ранних стадиях их развития (игры фантазии или во­ображения, выказывающие все степени перехода от имитирующих символов посредством жестов и дей­ствий к интериоризованной имитации, или образам).

Далее, если различать «репродуктивные» образы (представление объекта или события известного, но ак­туально в данный момент не воспринимаемого) и «ан­тиципирующие» образы (представление результата но­вой комбинации), то окажется следующее:

a) до 7 лет можно обнаружить лишь репродуктив­ные образы, причем все они совершенно статичны. Например, испытуемые данного возраста испытывают постоянные затруднения в представлении промежуточ­ных положений между первоначальным вертикальным и конечным горизонтальным положениями падающей палочки;

b) после 7—8 лет появляются антиципирующие образы, но они применяются не только к новым комби­нациям. По-видимому, они также необходимы для пред­ставления любой трансформации, даже и известной, как если бы такие представления всегда влекли за собой новую антиципацию.

Но прежде всего это исследование показало су­ществование тесной зависимости между эволюцией умственных образов и эволюцией операций. Антици­пирующие образы возможны, только когда существу­ют соответствующие операции. В наших эксперимен­тах на сохранение жидкости младшие испытуемые проходили через стадию «псевдосохранения», когда они представляли, что в узком сосуде уровень воды будет тем же самым, что и в более широком (и только когда они видели, что уровень не один и тот же, они отрицали сохранение). Около 23% испытуемых знали, что уровень поднимается, но это знание было заклю­чено в форме репродуктивного образа (основанного на опыте) и поэтому они отрицали сохранение (когда их просили налить «равные количества» воды в два сосу­да, они наливали воду до одинакового уровня).

Короче, хотя умственный образ может иногда облегчить появление операций, он не составляет их источника. Напротив, умственные образы полностью контролируются постепенно появляющимися опера­циями (так что можно проследить их построение ста­дия за стадией).

19. Изучение умственных образов привело нас к ис­следованию развития памяти. С одной стороны, это ког- нитивная деятельность (влекущая за собой знание прошлого), и в этом отношении она использует схемы ин-теллекта, как мы покажем ниже на конкретном при-мере. С другой стороны, образы не являются абстракт­ным знанием: они имеют специфические и конкретные отношения к объектам, или событиям. В этом смысле такие символы, как умственные образы, или, точнее, «памятные образы», необходимы для функционирова­ния памяти. Сами образы могут быть схематизирова­ны, но совершенно в ином смысле, поскольку образы как таковые, даже сколь угодно схематические, все же но являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозна­чать их, мы используем понятие «схемата» (schemata).

«Схема» (schema) является упрощенным образом (например, планом города), тогда как «схем» (scheme) представляет все повторяющееся и обобщаемое в дей­ствии (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» предмета с помощью палочки или любого другого инструмента).

В этом смысле главный итог нашего исследования состоял в том, что было показано (не в форме утвержде­ния, но в форме предположения), что на развитие па­мяти оказывает влияние прогресс в операциональных схемах интеллекта. Например, в одном из эксперимен­тов, проведенных совместно с Синклер и другими коллегами, детям в возрасте от 3 до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в ряд по длине, и просили их просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя их просили выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом было то, что через неделю младшие дети не помнили последовательности хорошо упорядоченных элементов, но реконструирова­ли ее путем ассимиляции со схемами, соответствующи­ми их операциональному уровню: (а) несколько равных элементов; (Ъ) длинные и короткие; (с) группы коротких, средних и длинных; (d) правильная последовательность, но чересчур короткая; (е) полная серия. Следующий замечательный результат состоял в том, что через 6 ме­сяцев (без всяких новых предъявлений) память улучши­лась в 75% случаев. Те, кто находился на уровне (а), пе­реходили на уровень (b). Многие с уровня (Ь) перешли на (с) или даже на (d). С уровня (с) переходили на (d) или (е) и т. д. Естественно, результаты не так эффектны в

других экспериментах, и наблюдаемый прогресс тем меньше, чем менее схематизируема модель (не в смысле ее способности быть ассимилированной к схеме, но в смысле возможности представить ее в схематическом виде). Существование таких фактов показывает, что, по-видимому, структуры памяти частично зависят от струк­тур операций.

Б. Классические факторы развития

20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует секвенциональным порядком, та­ким, что каждая стадия необходима для построения следующей. Но этот фундаментальный факт еще оста­ется объ яснить. Тремя классическими факторами раз­вития являются созревание, эмпирический опыт, полу­чаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних не могут отвечать за стади­альный характер развития, а первого самого по себе недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отли­чие от инстинктов не включает наследственного прог­раммирования. Поэтому мы добавим к этим трем фак­торам четвертый (который на деле необходим для координации остальных) —уравновешивание, или са­морегуляцию (auto regulation).

Очевидно, что созревание должно играть частич­ную роль в развитии интеллекта, хотя мы и знаем очень немного об отношениях между интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последовательный характер стадий является важным подтверждением их частично биологической природы, что говорит в пользу постоянного действия генотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существование наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких «врожденных идей» (несмотря на то, что говорит Ло­ренц относительно априорной природы человеческо­го интеллекта). Даже логика не является врожденной и только лишь дает начало прогрессирующей эпиге­нетической конструкции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в открывании новых возмож­ностей для развития, т. е. доступа к структурам, кото- рые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее

актуализацией с необходимостью происходит вмеша-тельство некоторых других факторов, таких, как уп­ражнение, опыт и социальное взаимодействие.

Хороший пример бреши, существующей между на­следственными возможностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может дать исследование булевских и логических структур, открытых Маккалло-хом и Питцем в структурах нейронных связей. В этом контексте нейроны выглядят как операторы, перераба­тывающие информацию в соответствии с законами, аналогичными законам логики пропозиций. Но в мыш-линии логика пропозиций появляется только в возрас­те 12—15 лет. Поэтому между «логикой нейронов» и логикой мышления не существует прямой связи. В -этом частном случае, как и во многих других, процесс разви­тия необходимо понимать не как прогрессирующее соз­ревание, а как последовательность конструкций, каж­дая из которых частично повторяет предыдущую, но на совсем другом уровне и с гораздо большим размахом. Первоначально логика нейронов делает возможной ис­ключительно нервную деятельность. Но в свою очередь эта деятельность делает возможной сенсомоторную ор­ганизацию на уровне поведения. Однако эта органи­зация, сохраняя определенные структуры нервной дея­тельности и, следовательно, являясь частично изоморф­ной им, первоначально имеет своим результатом сис­тему связей между отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты. Она не ограничивается более исключительно внутренними передачами. Да­лее, сенсомоторная организация делает возможным установление мышления и его символических инстру­ментов, что предполагает построение новой логики, ча­стично изоморфной предыдущей, но которая противо­стоит новым проблемам, и цикл повторяется. Поэтому пропозициональная логика, которая строится между 12 и 15 годами, никоим образом не является немедленным следствием логики нейронов, но является результатом последовательности сукцессивных конструкций, кото­рые не преформированы в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными благодаря ей. Та­ким образом, мы очень далеки от модели непрерывного

созревания, которая бы объясняла все посредством преформированых механизмов. Такая чисто эндоген­ная модель должна быть замещена последовательнос­тью действительных конструкций, порядок следования которых не предполагает простой предетерминации, но включает нечто гораздо большее.

21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, — это опыт, приоб­ретаемый посредством контакта с внешним физичес­ким миром. Этот фактор по сути своей гетерогенный, и существуют по крайней мере три категории, или зна­чения опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

а. Первая категория — это простое упражнение, ко­торое, естественно, включает в себя наличие объектов, на которых исполняется действие, но вовсе не обя­зательно предполагает, что из этих объектов будет изв­лечено какое-нибудь знание. Действительно, было заме­чено, что упражнение играет положительную роль в консолидации рефлекса или группы сложных рефлек­сов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни с повторением значительно улучшается. Это так­же справедливо по отношению к упражнению интел­лектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятель­ности, или экспериментирования, консолидируя деятель­ность субъекта, может обеспечить также и новую экзо­генную информацию. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятель­ности: полюс аккомодации к объекту, затем являющийся единственным источником приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т. е. консолидации посредством активно­го повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или ав­торегуляции, т. е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от возрастания знания о внешнем мире.

Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания через манипуляции с объектами, то мы должны вновь различать два противоположных полюса, которые будут соответствовать категориям (b) и (с).

b. Первая категория — это то, что мы называем фи-зическим опытом, состоящим в извлечении информа-ции из самих объектов посредством простого процесса абстрагирования. Эта абстракция сводится к отделе­нию одного вновь открытого качества от других и опус-канию последних из рассмотрения. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку открыть вес, от-брасывая цвет объекта и т. д., или открыть, что для одно природных объектов вес тем больше, чем больше их объем.

c. В дополнение к физическому опыту (Ь) и просто­му упражнению (а) имеется и третья фундаментальная категория, которая, как ни странно, практически никог­да не упоминается в данном контексте. Это то, что мы называем логико-математическим опытом. Он игра-ет важную роль на всех уровнях когнитивного разви­тия, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны, и он также появляется во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для реше-ния которых ему необходимо открыть новые дедуктив-ные инструменты. Этот тип опыта также включает дей­ствие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане обра-за), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие дей­ствия означало бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с его помощью, ос­новывается не на физических свойствах этих объектов, а на свойствах действий, исполненных на них, что от­нюдь не одно и то же. Кажется, что это знание выводит­ся из объектов, но оно состоит в открытии посредством манипуляций с объектами свойств, введенных самим действием, которые не принадлежали объектам до этих действий. Например, если ребенку, пересчитывающе­му камешки, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их пересчет справа нале-во дает то же самое число, что и слева направо, и опять то же число получается, когда выкладывает камешки в круг и т. п., то он, таким образом, экспериментально открывает независимость суммы от порядка пересче­та. Но это логико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни порядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок определенным образом организовал их (т. е. упорядочил) и объединил в целое. То, что он открыл, — это новое для него отно­шение между действием упорядочивания и действием соединения (следовательно, между двумя будущими операциями), а не (или не только) свойство, принадле­жащее камешкам.

Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле является сложным и включает два полюса: приоб­ретения, выведенные из объектов, и приобретения, связанные с конструктивной деятельностью самого субъекта. Даже физический опыт (b) никогда не явля­ется чистым, поскольку всегда предполагает логико-математическую систему (хотя бы сколь угодно элемен­тарную, как в геометрических гештальтах восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное действие, такое, как «взвешивание», приводящее в ре­зультате к физическому знанию, никогда не бывает независимым от более общих координации действий (таких, как упорядочение, объединение и т. п.), являю­щихся источником логико-математического знания.

22. Третьим классическим фактором развития явля­ется влияние социального окружения. Его важность не­медленно находит свое подтверждение, если мы рас­смотрим тот факт, что стадии, упомянутые в отделе III, ускоряют или замедляют средний хронологический воз­раст своего появления в соответствии с культурным и образовательным окружением ребенка. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой со­циальной среде, достаточно, чтобы показать ограничен­ность влияния последней. Этот постоянный порядок следования не может приписываться окружающей среде.

На деле в этом отношении как социальные, так и педагогические влияния и физический опыт имеют одно и, то же основание: они могут производить эффект, только если субъект способен ассимилировать их, а он может сделать это, если уже располагает эффективны­ми инструментами, или структурами (или их примитив­ными формами). Например, то, что выучено, в действи­тельности эффективно ассимилируется, если только дает начало активной реконструкции или даже «переизобретению» этого материала самим ребенком.

Превосходный пример сложности данной ситуа- ции представляет трудная проблема отношений между

мышлением и речью. Многие авторы придерживаются того мнения, что язык не только является основным фактором построения репрезентаций или мышления что является одним вопросом, подлежащим рассмот­рению), но также служит и источником самих логичес­ких операций (например, классификации, упорядоче­ния, пропозициональных операций), что составляет второй вопрос.

По отношению к первому вопросу, без сомнения, справедливо, что речь играет важную роль в интерио-ризации действий в форму представления и мысли. Но здесь работает не один лингвистический фактор, — мы должны отнести это к символической, или семиотичес­кой, функции в целом, а язык является только частью ее. Другими инструментами репрезентации являются от­сроченная имитация, умственные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое распрост­ранение восприятия), рисование (или графическая ими­тация) и т. п.; и переход от сенсомоторных к семиоти­ческим функциям определенно составляет именно имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, ка­кова бы ни была ее важность, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функции. Например, изучение глухонемых показывает, насколько далеко мо­гут развиваться другие инструменты символизации, ес­ли нарушено развитие артикуляционной речи.

Обращаясь к вопросу отношений между языком и логическими операциями, мы должны сказать, что все­гда считали, что источник логических операций рас­положен и глубже языка, и предшествует ему генетиче­ски, т. е. он лежит в общих координациях действий, контролирующих все виды деятельности, в том числе и язык.

Элементарная логика уже существует в координа­ции сенсомоторных схем (ср. отдел I: группа переме­щений, сохранение объектов и т. п.). Она существует в форме интеллекта, который еще не является ни вербаль­ным, ни символическим. Остается более точно устано­вить отношения между языком и логическими опера­циями на уровне интериоризованного мышления.

Это недавно было сделано Синклер на основе срав­нения экспериментов, проведенных на психологичес­ком и лингвистическом уровнях, что является наиболее поучительным. Она изучала две группы 5—7-летних де­тей. Одна группа состояла из детей, явно находящихся на дооперациональной стадии и не способных к поня­тию сохранения, тогда как в другую входили испытуе­мые, обладавшие всеми необходимыми инструмента­ми, ведущими к сохранению. Затем ей удалось показать, что, когда детей из этих групп спрашивали о каких-ни­будь посторонних вещах, не имеющих отношения к со­хранению, например просили сравнить два или более предмета, таких, как длинный тонкий карандаш и ко­роткий толстый, — как правило, их речь значительно отличалась. Дети дооперационального уровня в основ­ном использовали безотносительные термины (скаля­ры) : «Этот длинный, этоткороткий; этот толстый, а этот тонкий». Испытуемые, находящиеся на операцио­нальной стадии, напротив, в основном использовали «векторы»: «Этот меньше и толще» и т. д. Таким обра­зом, существует явная связь между лингвистическим и операциональным уровнем (что справедливо и по отно­шению к другим,ситуациям), Но каково направление этой связи? Чтобы установить это, Синклер затем обу­чала группу младших детей использованию вербаль­ных форм, к которым прибегали старшие. Сделав это, она вновь исследовала их операциональный уровень и обнаружила, что только приблизительно 10% из них про­двинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого начала стояли вплотную к по­рогу операционального мышления. Поэтому можно за­ключить, что, по-видимому, речь является не мотором операционального развития, а скорее инструментом на службе самого интеллекта.

Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, скажем, что, по-видимому, традиционных факторов (созревание, опыт, социальное окружение) недостаточно для объяс­нения развития. Поэтому необходимо обратиться к чет­вертому фактору— уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три данных гетерогенных фактора не могут объяснить сек­венциальное развитие, если между ними не существует четвертый организующий фактор, соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая при- чина заключается в том, что всякое биологическое раз-

витие, как мы уже знаем, является саморегулирующим­ся, и такой процесс саморегуляции даже еще более обычен на уровнях поведения и построения когнитив­ных функций. Поэтому необходимо рассмотреть этот фактор отдельно.