1. Отиошение между субъектом и объектом

1. С обыденной точки зрения внешний мир являет-ся полностью обособленным от субъекта, хотя и включа-ет в себя его собственное тело. Далее, кажется, что вся-кое объективное знание является просто результатом ряда перцептивных регистрации, моторных ассоциа­ций вербальных описаний и тому подобных, которые все участвуют в построении своего рода фигуративной копии, или «функциональной копии» (по терминологии Халла) объектов и связей между ними; единственная функция интеллекта при этом состоит в систематичес­кой регистрации, корректировке и т. п. этих различных рядов информации; в таком процессе чем точнее и раз­борчивее будут данные копии, тем согласованнее будет и результирующая система. С позиций подобной эмпи­рической перспективы кажется, что содержание интел­лекта происходит извне, а координации, организующие его, являются следствием только языка и инструментов символизации.

Однако на деле такая интерпретация акта позна­ния как чисто пассивного акта противоречит всем уровням развития, и в частности сенсомоторномуи до-речевому уровням когнитивной адаптации и интеллек­та. В действительности для того чтобы познавать объек­ты, субъект должен действовать с ними и поэтому трансформировать их: он должен перемещать их, свя­зывать, комбинировать, удалять и вновь возвращать. Начиная с наиболее элементарных сенсомоторных действий (таких, как толкать, тянуть) и кончая наибо­лее изощренными интеллектуальными операциями, которые суть интериоризованные действия, осуществ­ляемые в уме (например, объединение, упорядочива­ние, установление взаимно-однозначных соответ­ствий) , познание постоянно связано с действиями или операциями, т. е. с трансформациями.

Следовательно, граница между субъектом и объек­том никоим образом не установлена наперед и, что еще важнее, не является стабильной. В самом деле, во вся­ком действии смешаны субъект и объект. Конечно, субъект нуждается в объективной информации, чтобы осознать свои собственные действия, но он также нуж­дается и во многих субъективных компонентах. Без долгой практики или без построения рафинированных инструментов анализа и координации он не может понять, что принадлежит объектам, что принадлежит ему самому как активному субъекту и что принадлежит самому действию, взятому как трансформация началь­ного состояния в конечное. Источник знания лежит ни в объектах, ни в субъекте, а во взаимодействиях — первоначально неразделимых — между субъектом и этими объектами.

Даже эти примитивные взаимодействия так креп­ко завязаны и настолько неразрывны, что, как заметил Болдуин, умственная позиция младенца является, ве­роятно, «адуалистической». Это означает отсутствие всякого различения между внешним миром, который бы составляли объекты, независимые от субъекта, и внутренним, или субъективным миром.

Поэтому проблема познания, так называемая «эпи­стемологическая проблема», не может рассматривать­ся отдельно от проблемы развития интеллекта. Она сво­дится к анализу того, как субъект становится способным к объективности. Действительно, объективность нико­им образом не является изначальным свойством, как утверждают эмпирики, и ее завоевание включает в себя серию последовательных конструкций, все более при­ближающихся к ней.

2. Это подводит нас ко второй центральной идее тео­рии — идее конструкции, что является естественным следствием тех взаимодействий, о которых мы только что упомянули. Поскольку объективное знание не при­обретается посредством простой регистрации внешней информации, но имеет свой источник во взаимодействи­ях между субъектом и объектами, это с необходимос­тью предполагает два типа деятельности: с одной сто­роны, координацию самих действий и, с другой стороны, введение взаимоотношений между объектами. Эти два типа деятельности взаимозависимы, поскольку данные отношения устанавливаются единственно через дей­ствия. Отсюда следует, что объективное знание всегда соподчинено определенным структурам действия. Но эти структуры являются результатом конструкции — они не даны ни в объектах, поскольку зависят от дей­ствия, ни в субъекте, поскольку субъект должен еще учиться координировать свои действия (которые вооб­ще, за исключением рефлексов и инстинктов, не явля­ются наследственно программированными).

Одним из первых образцов таких конструкций (ко­торые начинаются уже на первом году жизни) являет­ся конструкция, дающая возможность ребенку в возрасте между 9 и 12 месяцами открыть постоянство объектов, первоначально полагаясь на их положение в перцептивном поле, а позднее — независимо от вся­кого актуального восприятия. В течение первых месяцев жизни не существует постоянных объектов, но только перцептивные картины, которые появляются, исчезают и иногда вновь возникают. «Постоянство» объекта начинается с действия его поиска, когда он исчезает в определенной точке А зрительного поля (например, если часть объекта остается видимой или если он, находясь за экраном, производит какой-ни­будь звук). Но затем, когда объект исчезает уже в точке В, ребенок часто продолжает искать его вновь в точке А. Данное весьма поучительное поведение подтверждает существование примитивных взаимо­действий между субъектом и объектами, о которых мы упомянули выше (п. 1). На этой стадии ребенок еще верит, что объекты зависят от его действия и что там, где действие оказалось однажды успешным, оно может оказаться успешным вновь. Примером этому служит следующая ситуация. Одиннадцатимесячный ребенок играет с мячом. Один раз ему удалось из­влечь мяч из-под кресла, куда тот закатился. Минутой позже мяч закатывается под низкий диван. Ребенок не может отыскать его под диваном и поэтому воз­вращается в другую часть комнаты и ищет мяч под креслом, где однажды его действия уже оказались ус­пешными.

Для того чтобы установилась схема¹ постоянного объекта, не зависящего от действий самого субъекта, должна быть построена новая структура. Это структура «группы перемещений» в геометрическом смысле: (а) перемещение АВ+ВС=АС; (b) перемещение АВ+ВА = 0; (с) АВ+0=АВ; (d)AC+CD=AB+BD. Психологическим эк­вивалентом этой группы является возможность поведе-

¹ В данной главе термин схем (scheme), мн. число схемы (schemes), используется по отношению к операциональной деятельности, тогда как схема (schema), мн. число схемата (schemata), относится к фигуративным аспектам мышления — репрезентации реальности без попыток ее трансформации (умственные образы, восприятие и память). Ниже автор пи­шет: «...образы, даже сколь угодно схематические, все же не являются схемами. Поэтому, для того чтобы обозначить их, мы используем понятие «схемата». Схема является упрощенным образом (например, планом города), тогда как схем представ­ляет все повторяющееся и обобщаемое в действий (например, схем — это то общее, что существует между «толканием» пред­мета с помощью палочки или любого другого инструмента)».

ния, включающего возвращение в исходную точку или обход препятствия (a и d). Как только достигается такая организация, — а она вовсе не дана в начале развития, но должна быть построена путем последовательности новых координации, - становится возможной объектив­ная структурация движений объекта и движений тела самого субъекта. Объект становится независимой сущ­ностью, и положение объекта может быть прослежено как функция его перемещений и последовательно зани­маемых позиций. При таком положении дел тело субъек­та уже не рассматривается как центр мира, но становит­ся объектом, подобным любому другому, перемещения и положения которого коррелируют с перемещениями и положениями других объектов.

Группа перемещений, составляющая фундаменталь­ный инструмент организации внешнего мира, является примером построения структуры, симультанно припи­сываемой как прогрессирующей координации действий самого субъекта, так и информации, поставляемой фи­зическим опытом. Она является также когнитивным ин­струментом, настолько важным, что с ее возникновением ребенок 12—18 месяцев совершает подлинную «копер-никовскую революцию». Тогда как ранее, до возник­новения этой новой структуры, ребенок мог рассмат­ривать себя (неосознанно) как неподвижный центр все­ленной, теперь он становится благодаря этой организа­ции постоянства объектов и пространства (которая, бо­лее того, включает и параллельную организацию временных последовательностей и причинности) толь­ко одним из членов в ряду других подвижных объектов, составляющих его вселенную.

3. Теперь понятно, что даже в изучении младенца на сенсомоторном уровне невозможно следовать пси­хогенетической линии исследования, не развивая им­плицитной эпистемологии, которая также является генетической, но при этом поднимает и все главные вопросы теории познания. Так, построение группы пе­ремещений явно включает физический опыт и эмпи­рическую информацию. Но оно включает и нечто боль­шее, поскольку зависит также и от координации действий субъекта. Эти действия не являются един­ственным продуктом опыта, но также контролируют­ся и такими факторами, как созревание или произвольное упражнение и, что еще важнее, непрерывная и активная авторегуляция. Для теории развития очень важно не пренебрегать деятельностью субъекта (в эпистемологическом смысле слова), поскольку эпи­стемологический смысл имеет глубокое биологичес­кое значение. Сам живой организм не является про­сто зеркальным отражением свойств окружающей среды. Он развивает структуру, которая не полностью преформирована, но строится в течение эпигенеза.

То, что уже справедливо для сенсомоторной ста­дии, появляется вновь на всех стадиях развития и в самом научном мышлении, но уже на таких уровнях, на которых примитивные действия трансформируются в операции. Операции являются интериоризованными действиями (например, сложение, которое может быть выполнено как материально, так и в уме), которые об­ратимы (сложение обретает свою противоположность в вычитании) и составляют структуры, изучаемые тео­рией групп (такие, как логическая аддитивная «груп­пировка» или алгебраические группы).

Одним из поражающих образцов таких операцио­нальных структур, зависящих от деятельности субъек­та и часто наблюдающихся даже до появления экспери­ментального метода, является атомизм, открытый греками задолго до его экспериментального изучения. Аналогичный процесс можно наблюдать у ребенка между 4и5и11и12 годами в ситуации, в которой одного опыта явно не достаточно для объяснения по­явления структуры и очевидно, что построение после­дней предполагает аддитивную композицию, завися­щую от деятельности субъекта. Эксперимент состоит в растворении кусков сахара в стакане воды. Ребенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и объема. До 7—8 лет растворенный сахар считается уничтоженным и даже вкус его, по мнению ребенка, исчезает. Примерно в возрасте 7—8 лет са­хар уже рассматривается как сохраняющий свое ве­щество в форме очень маленьких и невидимых кру­пиц, но не имеет ни веса, ни объема. В возрасте 9—10 лет каждая крупица сохраняет свой вес, и сумма всех этих элементарных весов эквивалентна весу сахара до растворения. В возрасте 11 —12 лет это же распро­страняется и на объем (ребенок предсказывает, что и после того, как сахар растает, уровень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте).

Ясно, что этот спонтанный атомизм, хотя он и «под-сказывается» субъекту видимым размером крупиц, становящихся все меньше и меньше в процессе их растворения, заходит далеко за пределы видимого и включает поэтапную конструкцию, коррелирующую с построением аддитивных операций. Таким образом, вот еще один пример того, что источник знания лежит не в объекте самом по себе и не в субъекте, но скорее в нерасторжимом взаимодействии между ними, при котором то, что дано физически, интегрируется в ло-гико-математическую структуру, включающую коор­динацию действий субъекта. Разложение целого на части (невидимые реально) и восстановление целого из его частей является на деле результатом логичес­ких или логико-математических структур, а не только физическим экспериментом. Рассматриваемое здесь целое является не перцептивным гештальтом (главной особенностью которого является неаддитивное пост­роение, как справедливо заметил Кёлер), а суммой (аддитивной), и как таковое оно строится посредством операций, а не наблюдений.

4. Не может быть теоретического разрыва между мышлением ребенка и научным мышлением взросло­го; это является причиной, по которой мы считаем нуж­ным распространить генетическую психологию до генетической эпистемологии. В частности, это ясно в отношении логико-математических структур, рассмот­ренных как таковые, а не как инструменты структура-ции физического материала (как было сделано в пп. 2 и 3). Эти структуры в основном включают отношения порядка, соответствия и включения. Такие отношения определенно имеют биологическое происхождение, поскольку они уже существуют в генетическом (ДНК) программировании эмбриологического развития, так же как и в физиологической организации зрелого орга­низма до того, как появиться и реорганизоваться на различных уровнях самого поведения. Затем, до того как появиться в сфере спонтанного мышления и поз­же, в рефлексии, они становятся фундаментальными структурами поведения и интеллекта на самых разных стадиях их развития. Они составляют фундамент этих все более абстрактных прогрессирующих аксиомати­заций, которые мы называем логикой и математикой. Действительно, если логика и математика являются так называемыми абстрактными науками, психолог должен спросить: абстрактными от чего? Мы видели, что их источник находится не в одних объектах. Он находится, но лишь малой своей частью в языке, но язык сам яв­ляется конструкцией интеллекта. Н. Хомский даже при­писывает его врожденным интеллектуальным структу­рам. Поэтому источник данных логико-математических структур следовало бы искать в деятельности субъекта, т. е. в наиболее общих формах координации его дей­ствий и в итоге в самих его органических структурах. Это является причиной существования фундаменталь­ных отношений между биологической теорией адапта­ции посредством саморегуляции, генетической пси­хологией и генетической эпистемологией. Данное отношение настолько фундаментально, что если его проглядеть, то никакой общей теории развития интел­лекта не может быть построено.