Предмет
Психолого-педагогические предпосылки, определяющие теорию специального обучения слабослышащих детей языку
Чтобы уяснить специфические черты методики обучения слабослышащих детей русскому языку как специальной дисциплины, необходимо изучить процесс ее становления, условия формирования ее теоретических основ.
Методика обучения слабослышащих детей русскому языку сложилась в специальную педагогическую дисциплину под воздействием определенной общественной потребности: обеспечить на практике теоретически обоснованное решение задач формирования у этой категории детей словесной речи и преподавания им языка как одной из основ наук.
Разработке принципов, содержания и методов специальной методики обучения слабослышащих детей языку предшествовало психолого-педагогическое изучение слабослышащих детей. Исследованиями Р. М. Боскис 40-х, 50-х годов были установлены закономерности психического развития детей с частичной потерей слуха, выявлены характерные особенности их устной и письменной речи, обусловленные слуховой недостаточностью и нарушением социальных контактов с окружающими людьми, вскрыто влияние речевого недоразвития на формирование у слабослышащих других психических процессов и функций. Материалы первых исследований получили обобщенное отражение в монографии «Глухие и слабослышащие дети».
Характеристика особенностей речевого и умственного развития слабослышащих детей, представленная в этой монографии, составила основную часть психологического фундамента теории обучения этой категории детей языку, что во многом способствовало оформлению соответствующей методической системы и специальной методики русского языка как особой педагогической дисциплины.
Дальнейшей разработке психологических основ формирования новой области педагогических знаний в значительной мере способствовали результаты исследований К.Г. Коровина по вопросам овладения слабослышащими детьми грамматическим строем языка. Материалы исследований К.Г. Коровина показали, что воспитание правильной речи у слабослышащих учеников может быть достигнуто только в условиях целенаправленного педагогического процесса, проводимого по специальной методике, программам, учебникам.
Материал исследований, характеризующий грамматическую сторону речи слабослышащих детей, послужил основанием для разработки специальной программы по русскому языку. Тем самым было взято направление на дальнейшее исследование проблемы специального обучения слабослышащих детей языку на конкретно-методическом уровне.
Всестороннее изучение слабослышащих детей, начатое в 40-е годы под руководством Р.М. Боскис, велось на основе психологической концепции Л. С. Выготского и учёных его школы. Актуальными оказались следующие положения этой психологической концепции.
Психика - сложное по своей структуре образование. Различные формы отражательной деятельности в виде психических процессов обеспечиваются благодаря согласованной работе системы анализаторов. Формирование и деятельность психики протекает как развитие и функционирование целостного образования, в котором все стороны, процессы, формы внешнего и внутреннего проявления находятся в системных взаимосвязях.
Механизмы высшей нервной деятельности как материальной основы психических процессов и функций формируются под воздействием биологических, природных задатков и факторов, а также социальных условий. В понятие социальных условий включается не только общественная среда, ее формирующее влияние, но и встречная активность самой личности, выражающаяся в разнообразных видах деятельности. Взаимодействие ребенка со средой, в процессе которого он, активно осваивая социальный опыт окружающих, развивается как личность, является решающим фактором формирования психики.
Роль и взаимоотношение разных анализаторов, значение и взаимодействие разных процессов психики неодинаковы на этапе ее становления и на этапе сформированности.
Законы психического развития в целом и закономерности овладения языком в норме и в отклонении от неё общи. Нарушенное развитие следует понимать как особенное. Его специфические черты обусловлены нарушением социальных связей ребенка со средой и могут быть преодолены путем включения ребенка в активную деятельность по усвоению общественного опыта. Язык (речь) и связанное с ним словесно-понятийное мышление являются важнейшим средством всестороннего развития ребёнка. В связи с этим обучению ребенка с ОВЗ языку должна быть отведена первостепенная роль в ряду педагогических условий, обеспечивающих преодоление последствий первичного дефекта.
С учётом концепции Л.С. Выготского Р. М. Боскис по-новому представила сущность нарушений этих детей и разработала научные основания для их классификации.
Ею было установлено, что в нарушенном развитии психики слабослышащего ребенка важно не столько то, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический недостаток, а то, что этот недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушениям многих функций и сторон психики, чрезвычайно существенным для ее состояния, определяющим ход развития личности ребенка (сформировались только начатки речи, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному). Другие стороны психики этого ребенка не испытывали того решающего воздействия, которому они подвергаются в норме, со стороны речи и отвлеченного мышления. Это относится прежде всего к сфере восприятий, в том числе к нарушенному слуху: он не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью (с речедвигательным анализатором) оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и препятствует дальнейшему развитию речи.
Как известно, в норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Результативность этой связи зависит от уровня развития и степени совершенства каждой из названных психических функций. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то и уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Естественно, что протекающее в таких условиях взаимодействие речи и мышления (на низших ступенях их развития) малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию друг друга, не оказывают того благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, память, внимание и др.), которое наблюдается у нормально развивающегося ребенка. Иными словами, нарушение слабослышащего ребенка носит не узкочастный, а целостно-системный характер.
Для выявления специфики развития слабослышащего ребенка существенным оказался вывод о том, что у него имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельности одного из самых существенных анализаторов - слуха. Этим слабослышащий принципиально отличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. В отличие от глухого он по-другому приспосабливается к своему дефекту, ищет иных путей его компенсации (главным образом не за счет зрения, а за счет неполноценного слуха). Часто ему может казаться, что он правильно услышал и понял сказанное. А если сравнивать слабослышащего ребенка со слышащим, то можно увидеть, что у них имеется качественное отличие использования дефектного слуха как фактора развития речи.
Для характеристики нарушенного развития слабослышащего весьма существенным было указание на то, что речь его оказывается не только недоразвитой, но еще и искаженной. Так, наряду с бедностью словаря наблюдается употребление слов в неправильном значении, наряду с недоразвитием грамматического строя речи - многообразные смещения категорий, неправильное понимание их значения, неадекватное использование в своей речи.
В исследованиях Р. М. Боскис было показано, что частичный слух слабослышащего (в отличие от остатков слуха глухого) таков, что позволяет в какой-то мере на его основе формироваться речи. Но поскольку приобретаемый таким путем речевой материал чрезвычайно искажён, то и дальнейшее неточное восприятие и понимание слов и предложений своеобразно отражаются на представлениях и понятиях ребенка, а следовательно, обедняют, а зачастую и искажают картину окружающего мира. Все это находит своё отражение в своеобразном протекании процессов познавательной деятельности (сравнение, анализ, обобщение, отвлечение).
Принципиально важным для характеристики нарушенного развития слабослышащего было установленное Р. М. Боскис отношение между неполноценным слухом и речевым недоразвитием. Последнее оказывается не прямым результатом слуховой недостаточности, а следствием изменений, которые происходят в ходе развития ребенка (нарушение слуха - общее нарушение развития познавательной деятельности - нарушение, недоразвитие речи). Иными словами, у слабослышащего ребенка речевое недоразвитие носит глубокий вторичный характер, возникает и существует как функциональное на фоне нарушенного развития психики в целом.
Такой целостно-личностный подход к анализу развития ребенка с частичным дефектом слуха в отличие от старого, узкого и механистического подхода, выделявшего в этом развитии лишь одну сторону (первичный симптом - нарушенный слух), позволил вскрыть диалектику взаимодействия биологических и социальных факторов в их влиянии на все стороны психики. Прямые последствия биологического фактора (болезнь - снижение слуха) ведут к своеобразию социального общения ребенка. Оно резко ограниченно из-за почти полной несформированности речи. Понесённые ребёнком потери из-за нарушенного контакта окружающими (обеднённость социального опыта) оказывают решающее влияние на формирование его психики. У него обнаруживаются отклонения во всех сферах познавательной деятельности: недоразвитие речи и отвлеченного мышления, особенности восприятий, представлений, памяти, внимания.
Помимо количественной оценки слуховой недостаточности Р.М. Боскис была дана оценка и его качественная характеристика. То есть была произведена оценка остаточного слуха не только в плане возможности использования его для речевого общения, но и в плане перспектив дальнейшего развития речи при определенной степени слуховой недостаточности. Было отмечено, что дети с частичным нарушением слухового анализатора не способны прислушиваться, концентрировать слуховое внимание даже на тех звучаниях, которые с количественной стороны доступны их слуху.
Последнее обстоятельство было квалифицировано как своеобразное вторичное проявление последствий дефекта, как результат несформированности слухового опыта ребенка. Поэтому и сущность педагогического воздействия в так называемой слуховой работе была представлена принципиально по-иному: ребенка нужно научить пользоваться остаточным слухом, развить его слуховое внимание, развить опыт слухового восприятия в процессе специальной работы по формированию речи, а не восстановить сам слух. Появилась возможность перейти от приспособления к слуховому дефекту ребенка к корригирующему воздействию на слуховое восприятие с целью поставить его на службу развития речи, а, следовательно, и всей познавательной деятельности детей.
Нарушение слуха ведет к искаженному восприятию звукового состава воспринимаемой речи, что, в свою очередь, ведет к нарушению взаимодействия слуховых образов и представлений с кинестетическими, а, следовательно, и к собственному искаженному произношению. Смыслоразличение при этом нарушается, что проявляется в своеобразном понимании воспринимаемых слов и фраз и в неадекватном (не соответствующем нормам языка) использовании языкового материала в самостоятельной речи.
Учитывая, что усвоение и переработка социального опыта (в этом заключена суть развития личности) совершается в процессе общения, при исследовании развития слабослышащих детей особое внимание было уделено проблеме коммуникации. Одним из важнейших выводов этих исследований явился вывод о том, что затрудненность словесного общения есть главная причина атипичного развития слабослышащего ребенка.
Однако практика показывает, что слабослышащие дети до обучения в школе, опираясь на сохранные органы чувств, на их компенсаторные возможности, на первично сохранный интеллект, на доступные им формы общения (в том числе и на свои зачатки речи), включаются в разные виды деятельности (игра, труд); познают окружающий мир, наглядно обобщают его явления; накапливают определенную сумму представлений, знаний о нем. Все это составляет базу, на основе которой протекает развитие этих детей вне специального обучения и начинается процесс их обучения в специальной школе.
Из сказанного выше следует, что решающее влияние на разработку специальной дидактики и теории обучения слабослышащих языку оказал общий вывод о сущности развития ребенка с частичным нарушением слуха. Его первопричина - биологическая, последствия - социальные, главные проявления этих последствий носят функциональный характер. Поэтому и преодоление нарушения развития требует социальных по своей природе средств - в виде осуществления целостного воздействия на личность учащихся в специально организованном педагогическом процессе. Специальным он является в том смысле, что опирается не только на имеющиеся у слабослышащих детей остатки слуха и зачатки речи, на достигнутый ими к этому моменту уровень развития, но обязательно на компенсаторные возможности учащихся, а также на особые педагогические средства, которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоления последствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, ее социальных связей.
Выдвижение речи на первое место в структуре нарушенного развития слабослышащих детей было важнейшим фактором, который определил разработку принципов их специального обучения (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин). В качестве основной задачи специального обучения слабослышащих детей было выдвинуто формирование у них полноценной речи, обеих её сторон - понимания и продуцирования.
Задания. С опорой на представленный выше материал ответьте на следующие вопросы.
Причины, по которым возникла методика обучения слабослышащих детей русскому языку как педагогическая наука ____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
В чём выражается отличие слабослышащего ребёнка от глухого? _____________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
В чём выражается качественная характеристика слуховой недостаточности слабослышащих детей? ___________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
В чём заключается основная задача специального обучения слабослышащих детей? _____
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Почему педагогический процесс в образовательных учреждениях II вида следует расценивать как специальный? _____________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Задание. Заполните таблицу, раскрыв вклад учёных в разработку теоретических основ обучения слабослышащих детей языку.
Учёные |
Вклад в развитие специальной методики |
|
|
|
|
Задание. Познакомьтесь с фактами из жизни и деятельности Р.М. Боскис и К.Г. Коровина. Запишите основные данные.