Глава 1 Тенденции развития и современные проблемы высшей школы

1.1. Анализ формирования и развития высшего образования в России

Поднявшись на новую ступень, системы высшего образования оказались перед комплексом сложных и подчас неожиданных проблем. Одной из наиболее острых стал их отрыв реальной жизни, отсутствие в учебной практике взаимосвязи между сферами образования и труда.

Сущность кризиса образования Ф. Г. Кумбс связал с разрывом между образованием и условиями жизни общества. Он назвал четыре причины, вызвавшие этот разрыв: «Первая – резко возросшая тяга людей к образованию, которую не могут удовлетворить существующие школы и университеты. Вторая – остро ощущающийся недостаток средств, вследствие чего системы образования не могут в полной мере отвечать новым требованиям. Третья – инертность, присущая системам образования. И четвертая – инертность самого общества».

Для понимания трудностей высшего образования необходим анализ диалектики его развития в тесной связи с общественными проблемами.

ОБРАЗОВАНИЕ – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социального опыта, представляющий собой в антагенетическом плане биосоциальный процесс становления личности [97].

Цели высшего образования:

• удовлетворение потребностей личности в получении высшего образования для более полного развития, материального благополучия, реализации творческих возможностей;

• решение задач государства по созданию условий для полной реализации потенциальных возможностей каждого человека и прогресса общества, в том числе развития науки и культуры, экономики.

Развитию образования, как известно, сопутствовал скачкообразный рост численности студентов. Причиной такого роста является, с одной стороны, относительная самостоятельность высшей школы по отношению к производству, а с другой, – завышенный социальный заказ к высшей школе по массовой подготовке специалистов. Во многом кризис образования связан с перераспределением ролей в цепочке: наука – высшее образование – производство.

В настоящий момент наука все в большей степени претендует на первооснову производственного цикла. Анализируя состояние научно‑технического потенциала, многие авторы принижают достижения отечественной науки, забывая при этом, что существуют направления, на которых «завоеваны» передовые позиции. Зарубежными экспертами назван ряд областей, где отечественная наука и оборонный комплекс достигли международного уровня: лазерные; биотехнологии; новые материалы и новые технологии химического производства; аэрокосмические технологии; полупроводниковая техника. Согласно этим оценкам, созданный вузами России интеллектуальный продукт в мировых ценах составляет более одного триллиона долларов.

Однако, несмотря на достигнутые результаты, вузовская наука сегодня оказалась в тяжелом финансовом положении. Оно в значительной мере обусловлено снижением расходов на проведение научных исследований.

Итоги деятельности высшей школы в рыночных условиях хозяйствования дают основание говорить о появлении некоторых негативных тенденций:

– система финансирования делает невыгодной деятельность так называемых проблемных лабораторий, что приводит к свертыванию теоретических фундаментальных исследований, их подмене научно– техническими разработками, имеющими сугубо практическую направленность;

– рыночные отношения сектора науки в вузе вступают в противоречие с интересами и задачами вузов как центров подготовки специалистов;

– система планирования и финансирования НИР в высшей школе все более принимает коммерческую направленность, что является логическим развитием идеи рыночных взаимоотношений в вузовской науке.

При анализе причин, порождающих указанные тенденции (долговременный характер фундаментальных НИР, финансируемых в порядке возмещения затрат, и быстрооборачивающийся, краткосрочный характер прикладных НИР, финансируемых по договорным ценам с заложенной в них прибылью; ориентация науки на конкретных заказчиков, имеющих возможность оплатить научные услуги, и слабая материальная и финансовая база вуза как потенциального заказчика НИР для удовлетворения потребностей в подготовке специалистов и т. д.), можно увидеть, что все они имеют единую исходную предпосылку. Попытавшись сломать безусловно неэффективную систему централизованной организации вузовской науки, мы перешли к введению системы рыночных взаимоотношений только для части (хотя и самой объемной) НИР, оставив неизменной систему реализации основной задачи высшей школы – подготовки специалистов.

Проблема состоит в том, чтобы организация науки в высшей школе определялась логикой и задачами научного познания. Иными словами, именно уровни, масштабы и направления развития науки должны создавать соответствующие структуры с каналами индикативного регулирования. Сохранение научного потенциала вузов России зависит в определенной мере от их вхождения в мировое сообщество науки и образования. Принципиально важными являются следующие направления деятельности:

– совместное сотрудничество по международным программам и проектам;

– совместное проведение международных научных конференций;

– организация и проведение международных выставок;

– организация рекламно‑информационной деятельности.

В настоящее время финансируется 250 международных научно– технических проектов с участием более 80‑ти вузов России и их зарубежных партнеров из Германии, Франции, США и Китая.

Анализ ситуации, сложившейся в настоящее время в высшей школе страны, и мер, направленных на реформирование вузовского сектора науки, показывает, что без совместных усилий вузовских ученых, органов госуправления, отраслевых, коммерческих, инновационных организаций и фирм, нормативно‑правового обеспечения научной деятельности реализация поставленных задач невозможна.

Опыт разработки и осуществления реформы в сфере образования убеждает в том, что одной из причин «пробуксовки» в реализации управленческих решений является недостаточная их проработка на методологическом, концептуальном уровне, отсутствие системного подхода, игнорирование действительно существующих потребностей общества и составляющих его индивидов, а также реальных возможностей системы образования удовлетворить эти потребности, неучет особенностей, связанных с рыночными отношениями.

В сравнительно короткой истории отечественной высшей школы неоднократно были реализованы альтернативные варианты ее преобразований: реформы и контрреформы. По существу, реформы были направлены на формирование саморазвивающейся системы высшего образования, придания ей самостоятельного и независимого автономного характера. Контрреформы способствовали авторитарному подчинению высшей школы решению сугубо правительственных задач.

Специфика эволюции высшего образования у нас в стране заключалась именно в его «правительственном происхождении», что предопределяло становление системы высшей школы как части государственности.

Исторический анализ причин реформ управления высшей школой у нас в стране позволяет проследить многочисленные перестройки в начале каждого нового государственного правления, влекущие за собой реконструкции управления высшей школой. Политическая и идеологическая детерминированность преобразований нисходящего типа подчиняла их сиюминутным интересам, превращая социокультурный феномен высшего образования в один из объектов управленческих манипуляций. Высшая школа реконструировалась согласно новым политическим целям, трансформировались цели, содержание и методы обучения – весь дидактический комплекс, причем сама ценность образования и науки государством не учитывалась.

На своем историческом пути от реформы к контрреформе высшее образование приобретало невосприимчивость к попыткам его трансформировать, накапливало собственную систему ценностей и самостоятельное смысловое содержание, что было связано с новым целеполаганием, определявшим особые формы, методы и средства реализации поставленных задач. Внутри управляемого правительством официального государственного института возникло собственно высшее образование, ориентированное на потребности науки, общества и личности. Казенная педагогика ставила своей целью адаптировать личность в процессе обучения и воспитания к государственному устройству и политическому курсу. При этом реформы отличались от контрреформ степенью дозированной инициативы, тогда как все права оставались у организатора их проведения. Государство, как монопольный заказчик высшей школы, рассматривало вопросы специальной психолого‑педагогической деятельности как второстепенные и производные от политических, идеологических проблем управления. Психологии и педагогике уделялось внимание лишь настолько, насколько этого требовал процесс руководства и осуществления политических замыслов правительства.

Более полутора веков существовавшая в рамках государственного управления высшая школа не могла свободно развиваться за пределами предписаний, что порождало стагнацию. История авторитарных режимов позволяет отметить парадоксальное свойство феноменов культуры, образования и науки: степень их прогресса находится в прямой зависимости от силы правительственного давления. Так, периоды жесточайшей реакции контрреформ были ознаменованы впечатляющими взлетами творчества в науке, культуре, что происходило, разумеется, не благодаря реакционному курсу, а вопреки ему.

Рассмотрим основные этапы проведения реформ и контрреформ управления высшим образованием на примере наиболее репрезентативных источников университетских уставов. Сравнительный их анализ позволяет проследить генезис принципов организации управления, эволюционирующих на протяжении XIX‑XX вв. В качестве аспектов сравнения принята организация учебной и научной деятельности университетов, в частности, ее социокультурное и просветительное направление.

В начале XIX в. в России была осуществлена первая реформа высшего образования, соответствовавшая либеральному курсу правительства.

В соответствии с уставом университет определялся как «высшее учебное сословие», в котором «приготавливается юношество для вступления в различные звания государственной службы».

Университету вменялось в обязанности вести научную деятельность и распространять научные знания в учебном округе, он должен был ежемесячно создавать ученые собрания совета, на которых профессора как ученая корпорация «рассуждают о сочинениях, новых открытиях, опытах, наблюдениях и исследованиях». В университетах предполагалось основание научных и литературных обществ, организация конкурсов, установление премий.

Так, уже к этому времени стало очевидным, что демократизация высшего образования состоит не столько в бессословности, сколько в кардинальном изменении внутренней жизни университета путем индивидуализации обучения.

Основным содержанием автономии университетов стало превращение их, а не государственных учреждений по управлению просвещением, в центры образования всего учебного округа, так что им были подведомственны средние учебные заведения, издательства и типографии. Главенствующая роль в образовании не передоверялась бюрократической структуре, а по праву принадлежала университетской науке. На практике управление это означало известную децентрализацию системы образования. Безусловно, независимость и самоуправление в рамках федерального государства представлялись проблемотичными. Гонения на науку, образования, университеты начались уже в начале 1810‑х гг.

Либеральное начало правления Александра I не смогло в полной мере обеспечить становление системы высшего образования. Автономный устав – один из самых прогрессивных в отечественной истории не мог быть реализован в стране, где отсутствовала социальная потребность в высшем образовании. Поэтому в 1809 г. вышел указ, составленный М. М. Сперанским об экзаменах на чин, сделавшийся принудительно‑побудительным средством развития образования. Этот указ внес логику в подготовку чиновников и соответственно недостающее звено в бюрократическую карьеру. Образование становится условием карьеры.

Контрреформы высшего образования 1820‑1850‑х гг., по сути, преследовали сугубо полицейские цели. Основным свойством контрреформ было то, что они полностью отрицали закономерности и потребности эволюции мировой европейской системы образования, стремились к ретроградной модели, изыскивали некий особый путь развития российского образования. В создавшихся условиях это вело к примитивизации высшей школы, низведению ее до уровня училища.

В это же время на Западе был произведен важнейший переворот в высшем образовании: согласно идее В. Гумбольдта университет становится не только учебным, но, в первую очередь, научным центром, где изначально создается наука и лишь в связи с этим производится обучение [79].

Прежде чем вновь созданные в России университеты окрепли, а проведенные в области образования преобразования начали приносить свои плоды, страна вступила в новую полосу внутренней реакции.

Реакция по отношению к высшему образованию была связана с событиями в западной Европе, прежде всего в Германии, где имели место студенческие выступления. Отечественные университеты стали казаться правительству рассадником революционности и безнравственности. В отличие от буржуазных стран Запада, где государство, по существу, закрепляло процессы, шедшие снизу, нейтрализовало определенные результаты общественной деятельности в области образования и забирало в сферу деятельности своего управления достаточно развитые образованные формы, в феодальной России самодержавие самостоятельно воздвигало высшую школу по своему собственному усмотрению.

По уставу 1835 г. университет уже не научное общество, как это было ранее, теперь это только учебное заведение. С новым устройством учебных округов прежний порядок подчинения гимназий университетам заменялся на непосредственное подчинение низшей, средней и высшей школы административной власти округа.

Бюрократизация в ходе контрреформ негативным образом повлияла на уровень образования, но именно в таких экстремальных условиях сказались преимущества автономий профессорской корпорации. Высшая школа обрела первые элементы иммунитета к совершаемым над ней экспериментам.

Самодержавие закрепляло за собой руководящую роль и сохраняло ее, пока под напором обстоятельств не было принуждено в 1860‑х гг. сделать первый шаг по пути превращения феодальной монархии в буржуазию. С вступлением России в эпоху зарождения капитализма получают широкое развитие два встречных процесса. Становясь во все большей мере функцией государства, образование тем не менее уходит из его рук и превращается в важнейшую функцию общества.

Великие реформы середины XIX в. открыли в России путь к буржуазному развитию. При этом к числу неотложных мер относилась и университетская реформа.

Высшее образование менялось согласно произошедшим в стране переменам. Это означало для него отказ от работы «на заказ» государства и создание буржуазной модели высшей школы, ориентированной «на рынок» общества.

Правительство Александра II было вынуждено идти на значительные уступки в отношении университетов. В 1855 г. началась отмена ряда ограничительных мер: отмена «муштра» студентов, возобновлено преподавание философии и государственного права европейских государств, открывается ряд новых кафедр. Инспектор потерял власть над студентами за стенами университета. В 1861 г. отменена форма. Были сняты ограничения на прием студентов: в 1856–1858 гг. их число возросло до 5000 человек. Возобновились поездки профессоров за границу, чтение публичных лекций, выходит в свет первый том студенческого научного сборника. Важнейшей целью университета декларируется развитие науки. Свобода научных знаний и отношений профессоров и студентов – единственное средство для достижения этой цели.

Любые высокие принципы либерализма в высшей школе военно‑полицейского государства не реализуются в сфере педагогических и психологических процессов, а сводятся к созданию лишней, вспомогательной функции госуправления. Реформа по‑прежнему проводилась государством, тормозившим прогрессивные тенденции в силу самого характера преобразования сверху, не профессионального по существу.

Контрреформа 1880–1890 гг. искала источник революционного зла в уставе 1863 г., который давал университетам «республиканское» устройство.

Новый устав 1884 г., появившийся в условиях жесткой правительственной реакции, отменив автономию, поставил университеты в полную зависимость от Министерства народного просвещения и попечителей учебных округов.

Кризис университетского образования в 80‑90‑х гг. XIX в. в очередной раз свидетельствовал о полной несостоятельности попыток руководить наукой и образованием бюрократическими методами, подчинить преподавание в высшей школе политическим целям.

Российская империя в начале XX в. была самой многочисленной по количеству населения и самой отсталой из так называемых цивилизованных стран по уровню образования. В России одно высшее учебное заведение приходилось на 3,4 млн человек, а один университет на 17 млн населения. В Германии одно высшее учебное заведение приходилось на 1 млн человек, а один университет на 2,8 млн человек населения. Таким образом, Россия отставала от Германии в 3,4 раза, а в университетском образовании в 6 раз.

Под давлением нарастающей революции правительство пошло на уступки и ввело в университетах так называемые временные правила от 27 августа 1905 г., устанавливающие автономию. Сенат разъяснял, что «саму автономию надо понимать только в смысле применения выборного канала, но отнюдь не в смысле самостоятельности университета от Министерства просвещения» [79].

На рубеже веков назрела необходимость исхода из векового порочного круга реформ и контрреформ. Это ощутили все. Однако правительство по‑прежнему стремилось «навести порядок», а общественно– педагогическое движение – преодолеть кризис образования, что стимулировалось самим буржуазным развитием.

Кризис образования означал прекращение поступательного развития системы, ее отставание от прогресса науки, стагнацию и запаздывание, неадекватное реагирование общества. Вместе с тем проявилось парадоксальное свойство кризисных ситуаций в развитии образования, заключавшееся в том, что к их исходу активность общественно– педагогического движения начинает приобретать конструктивный характер: создаются теоретические концепции, разрабатываются переустройства, проекты – все для того, чтобы предложить пути выхода из создавшегося положения. Проекты организации новых учебных заведений, появившиеся в начале XX в., впервые в истории преобразования мыслились с профессиональных позиций.

Вся мировая история свидетельствует о том, что образовательные системы по своей природе, способам существования и функционирования традиционно консервативны. Они в числе последних инстатутов общества приспосабливаются к меняющимся экономическим, политическим и социальным структурам и тем самым до известной степени способствуют сохранению преемственности сложившихся и нарождающихся экономических и нравственных ценностей. И даже после эпохальных исторических сдвигов в той или иной стране образование еще достаточно долго, в основном, сохраняет прежний механизм функционирования.

Что же происходит сегодня? Каковы реформы образования в современных условиях? Прямое, а часто и неквалифицированное заимствование «спасительного» зарубежного опыта, признаки которого обнаружились в последнее время, совершенно отчетливо, не только не принесет скорых позитивных результатов, но и может резко понизить шансы вузов на выживание.

Сфера образования в России еще не сформировалась в единую целостную систему, а представляет собой в настоящее время совокупность организационно и экономически слабо связанных между собой учебных учреждений. Вместе с тем эта отрасль переживает в современных условиях качественные изменения, которые подводят ее к новому состоянию.

Один из важнейших принципов, который может гарантировать высокое качество концепции – системный подход. Суть его в данном случае состоит прежде всего в том, чтобы рассмотреть высшую школу не как таковую, изолированную от внешней среды, а только в составе системы более высокого уровня, вплоть до общества, государства и мировой системы.

Любые преобразования системы высшего образования должны базироваться на объективных оценках существующего состояния высшей школы, взвешенном и научно обоснованном выборе стратегии преобразований, комплексном анализе и прогнозе изменений внешних и внутренних условий их реализации. Невыполнение этих требований однозначно превращает все проекты преобразований в прожекты. Особо острая необходимость в обоснованности комплексных прогнозов и в стратегии развития высшего образования связана сегодня с «резонансным» воздействием на него трех процессов:,

– проводимыми в России социально‑экономическими преобразованиями и вытекающими из них новыми условиями и возможностями функционирования высшей школы;

– кризисным состоянием экономики и связанным с ним резким падением спроса на специалистов, значительным сокращением реальных объемов госбюджетного финансирования высшего образования;

– проводимой реформой системы высшего образования, затрагивающей все сферы деятельности.

Высшая школа, с одной стороны, должна максимально быстро обеспечивать условия для проведения реформы, а с другой стороны, – сама начать эффективно функционировать в новых условиях.

Выполнению этой задачи препятствуют следующие основные факторы:

– остаточный принцип государственного финансирования образования как «непроизводительной» сферы, что является, возможно, одной из главных причин сложившейся в стране ситуации;

– командно‑бюрократический стиль организации всей системы высшего образования сверху донизу. Вышедшие в последнее время постановления и распоряжения несколько изменили ситуацию к лучшему, однако, будучи фрагментарными, не увязанными в систему, они не решили проблему в целом;

– прагматический подход к высшей школе как системе подготовки кадров для научно‑промышленного комплекса страны с целью удовлетворения его сиюминутных потребностей. При этом практически полностью игнорировался фундаментальный, общекультурный и гуманитарный уровень подготовки;

– чрезвычайно низкий престиж высшего образования в обществе, перепроизводство инженеров (по сравнению с мировым уровнем), их крайне низкая заработная плата;

– консерватизм высшей школы как системы массового производства при отсутствии механизмов экономического регулирования как обратной связи, которая наилучшим образом функционирует в условиях стабильности и разнообразия. Любые требования изменить эти условия система рассматривает как помехи, нарушающие эту стабильность, и поэтому стремится отбросить.

Оценка всего спектра последствий этих процессов и разработка политики в области высшего образования требует не разовых прогнозов – констатации фактического состояния, а разработки постоянно действующего механизма обеспечения и принятия стратегических решений или, точнее, формирования новой системы стратегического управления.

Особое место в сохранении научного потенциала вузов играют межвузовские научные и инновационные проекты. В настоящее время, вузами России их разработано уже более 120. Уже сейчас более половины сформированных программ начали приносить реальную прибыль и инвестировать развитие высших учебных заведений.

Разработка совокупности проектов и программ, финансируемых из госбюджета в условиях ограниченных финансовых ресурсов, необходимость ликвидации дублирований и параллелизма остро ставят вопрос о приоритетах. В первую очередь, это приоритеты:

– в области развития высшей школы;

– в области наиболее продвинутых в высшей школе, по сравнению с национальным и мировым уровнями, новейших направлений науки, техники, производства. Сохранение этих приоритетов в условиях кризиса требует безусловной государственной поддержки;

– в области науки и техники, связанной, с одной стороны, с удовлетворением жизненно важных текущих потребностей общества, а с другой, – жестко увязанной с основной функцией высшей школы – подготовкой специалистов;

– в области науки, которая способна стать материальной базой становления рыночной экономики.

В заключение отметим следующее:

– в условиях набирающей темпы научно‑технической революции в промышленно развитых странах образование играет основную и возрастающую роль;

– состояние системы образования в нашей стране не отвечает «статистическому», созданному прежними минвузами и минпросами ни в сфере обучения и воспитания, ни в использовании специалистов;

– низкое качество подготовки специалистов особенно характерно для периферийных вузов, созданных наспех, без должного кадрового обеспечения и материальной базы, а также для системы вечернего и заочного обучения. Следует признать, что преобразованные под нажимом местных властей в университеты педагогические институты, в своем большинстве не обеспечивают университетский уровень подготовки специалистов;

– вся система образования в России ныне нуждается в радикальных изменениях, направленных на преодоление догматизма. Развитие системы образования должно опережать развитие общества, чтобы молодое поколение было подготовлено к решению не только сегодняшних, но и завтрашних задач. Для этого необходимо коренным образом пересмотреть основы законодательства о народном образовании, демократизировать всю его систему, отрешиться от примата «вала» в этой сфере жизни общества, поставить в центре всей проблемы образования человека – школьника, студента, привлечь к преподаванию наиболее грамотных, талантливых, действительно болеющих за судьбу страны людей;

– в системе образования предстоит обеспечить более тесные связи между всеми ее подсистемами с тем, чтобы они создали условия для непрерывного развития личности каждого члена общества на протяжении всей его жизни;

– наиболее слабым звеном в системе непрерывного образования является «стыковка» между средней и высшей школой: набор в высшую школу на уровне современных требований не может быть обеспечен средней школой без глубокого, коренного качественного сдвига в уровне знаний абитуриентов.

Вся реформа системы образования в России потребует колоссальных затрат. Без этого реальные сдвиги в данной сфере невозможны. Перед нами пример индустриально развитых стран, расходы на образование в которых, в том числе и в США, на протяжении многих лет превышают расходы на оборону.

Рост масштабов образования, численности специалистов сам по себе не ведет к желаемому ускорению общественного развития. Для реализации накопленного образовательного потенциала необходимы определенные социальные, экономические и хозяйственные условия.