8. Об использовании остаточного слуха

Вопрос об использовании остаточного слуха оглохших очень сложен. Во-первых, получение стабильных данных о состо­янии тонального слуха у оглохшего в период «оглушенности» трудно осуществимо. Во-вторых, только лечащий врач-отола­ринголог или наблюдающий оглохшего аудиолог может опреде­лить момент, когда уже закончился патологический процесс, или определить, не противопоказано ли вообще данному оглохше­му звукоусиление. В-третьих, качественные изменения слуха в большинстве случаев влекут за собой искажение поступающих акустических речевых образов из-за поражения слухового анализатора. Акустический образ прежний и вновь поступаю­щий различны, и это немедленно обнаруживается при моносен­сорном2 слуховом восприятии. Оглохший не узнает слов, обра­зы которых, поступая через пораженный слух, не совпадают с хранящимися в памяти прежними полноценными слухоречевыми образами.

Взрослый говорит: «Слышу, но не разбираю». Ребенок, пугаясь непонятных звучаний, противится попыткам взрослых говорить ему в ухо. Не помогает и звукоусиление. В некоторых случаях при увеличении интенсивности звука разборчивость речи, наоборот, снижается. Это происходит оттого, что к тем искажениям речевого сигнала, которые вызваны «поломкой» механизма слуха, добавляются еще изменения (искажения) в сиг­нале, возникающие при передаче речи через аппарат.

В результате оглохшие отказываются от слухового аппара­та. Взрослый мотивирует свой отказ однозначно: «Не помогает».

_________

1 Ф. A. Pay. О глухонемоте, глухоте и тугоухости. — Ученые записки кафедры сурдопедагогики, т. XXXVI, вып I. M., 1946, с. 6-7.

2 Моносенсорное восприятие сигналов внешнего мира происходит посредством какого-либо одного чувства, одного сенсорного канала. В данном случае это — слух.

25

Ребенок просто не дает надеть на себя наушники, а если и под­чиняется взрослому, то при первой возможности их снимает.

Оглохшему, чтобы правильно, адекватно принять так слож­но измененный акустический сигнал, необходима коррекция со стороны здорового анализатора. Таким анализатором может и должно стать зрение.

Остаточный слух недавно оглохшего человека можно успеш­но использовать только в сочетании с чтением с губ. Остаточный слух эффективен при хотя бы частично сложившемся навыке зри­тельного восприятия. В этом случае неполноценные акустичес­кие сигналы, поступающие одновременно с принимаемыми зри­тельно, дополняют последние, способствуют более быстрому узнаванию речевого материала, особенно при наличии разного рода контекста1. В условиях зрительно-слухового восприятия и одновременного проговаривания с педагогом какого-либо ре­чевого отрезка зрительно-кинестетическое звено оказывается бо­лее мощным, чем акустическое: новый оральный и привычный кинестетический образы хорошо сочетаются, совмещаются друг с другом, ибо видимый рисунок речевого отрезка, сам по себе неполный, является не искажающим, а дополняющим то, что сохранилось в памяти, и поэтому сознание его принимает, не протестуя. Акустическое звено (теперешний, не узнаваемый сам по себе слуховой эквивалент знакомого слова или фразы), сочетаясь при восприятии со сформированным или формирую­щимся зрительно-кинестетическим единством, становится посте­пенно его неотъемлемой частью, его составляющей. Так закла­дывается основа бисенсорного зрительно-слухового способа восприятия речи оглохшим, гораздо более эффективного, чем зрительный, несмотря на то, что акустический его компонент сам по себе не обеспечивает оглохшему разборчивого восприятия речи окружающих.

В случае медицинских противопоказаний к звукоусилению, в случае резко негативного отношения оглохшего к наушникам и к говорению в ухо, а также при глубоких поражениях слуха следует попытаться дополнить зрительное восприятие вибротактильными ощущениями от звучащей речи, используя как специ­ально сконструированные вибраторы в стационарной аппарату-

__________

1 Подробно о разного рода контекстах см. Pay Ф. Ф. «Устная речь глу­хих», М., «Педагогика», 1973, с.118-120.

26

ре, так и костные телефоны к карманному индивидуальному слу­ховому аппарату.

Ребята-школьники и многие взрослые обычно охотно пользуются вибратором. Он позволяет им снять часть напряже­ния со зрения, дает ощутить некое подобие звучания в самый момент речи окружающих, что в свою очередь позволяет, напри­мер, вовремя поднять голову от письменной работы, если учи­тель начал устное объяснение, обнаружить оклик и адекватно на него отреагировать и т. п.

Дети дошкольного возраста к вибратору относятся внача­ле с интересом, но пользоваться им в течение даже нескольких минут им трудно: они его перекладывают из одной руки в дру­гую, перехватывают разными пальцами, иногда неосторожно опускают на поверхность стола, теребят шнур и т. д. Если в ра­боте с дошкольником вибратор необходим, то его лучше при помощи специального ремешка крепить к запястью ребенка, как часы.

Зрительно-вибрационное восприятие речи часто бывает бо­лее эффективным для оглохшего, чем зрительно-слуховое. Это можно объяснить тем, что оба компонента (зрение и вибротактильная чувствительность) являются нормально функциониру­ющими, здоровыми анализаторами, хотя не специфическими для восприятия устной речи, тогда как слух — специфическая, но нарушенная функция, осуществляемая травмированным анали­затором. Вследствие этого поступающие теперь акустические сигналы не соответствуют хранящимся в памяти полноценным слуховым речевым образам и поэтому не ассоциируются с ними. Сливаясь при зрительно-слуховом восприятии с оральным обра­зом воспринимаемой речевой единицы, акустические сигналы могут дополнять зрительное восприятие, увеличивать его эффек­тивность, но могут играть и отвлекающую роль, ухудшая резуль­таты чтения с губ.

Все это надо учитывать в работе с оглохшим человеком при выборе оптимального для него способа восприятия и при опре­делении того, возможно ли уже начать тренировку собственно слуха,через участия зрения.

27

ОСНОВНЫЕ ИСХОДНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ

К МГГОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ОГЛОХШИХ

ЮСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ

Общей срдопедагогической задачей в работе с оглохшими любого возраста является восстановление возможности пони­мать устную речь окружающих, т. е. восстановление естествен­ного двусторонего устного способа общения со слышащими.

Обучении взрослых оглохших восприятию устной речи явля­ется хотя и чрезвычайно важным, перспективным, определяю­щим, но лишь одним из аспектов сложной и многосторонней проблемы их реабилитации.

Другие аспекты проблемы составляют лечение и слухопро­тезирование (оглохших, коррекция возникающих у них дефектов голоса и произношения, меры психотерапевтического воздей­ствия на оглохших с целью преодоления нередко возникающей у них под влиянием потери слуха фрустрации, меры по восста­новлению их трудоспособности, по переквалификации и трудо­устройству, IP устранению возникающих иногда конфликтных ситуаций в семейной жизни и т. п.

Решение проблемы реабилитации позднооглохших в пол­ном ее объем требует совместных усилий специалистов из раз­личных областей научного знания: врачей, физиологов, пси­хологов, сурдопедагогов, инженеров-акустиков, а также ра­ботников административных и соответственных органов и пред­ставителей отечественных организаций.

Однако только при успешном решении задачи восстановле­ния устной коммуникации возможна реабилитация и социальная адаптация оглохших.

Поскольку в огромном большинстве случаев в речевой системе взрослого оглохшего нарушен лишь сенсорный1 аппа­рат, постольку сурдопедагогическая работа по восстановлению

_______________

1 Сенсорнй (от латинского sensus — восприятие, чувство, ощущение) — чувствительныкчувствующий, относящийся к ощущениям.

28

возможности устной коммуникации сосредоточивается, в основ­ном, на рецептивном' звене.

Обучение людей, потерявших слух взрослыми и вследствие этого оказавшихся вне сферы устного общения с окружающими, в течение многих десятков лет сводилось к обучению их чтению с губ, т. е. зрительному восприятию устной речи по видимым артикуляционным движениям говорящего.

История сурдопедагогики знает многих замечательных пре­подавателей чтения с губ в разных странах, многих исследовате­лей этого удивительного искусства понимать чужую речь, не слыша ее. Немало оглохших людей, овладев чтением с губ, нашли вновь свое место в жизни, перестали чувствовать себя в изоляции, вновь получив возможность участвовать в устной беседе, реагировать на произнесенную собеседником реплику сразу, немедленно, а не после того, как ему напишут ее.

У нас в стране зачинателем обучения взрослых оглохших была Наталья Александровна Pay2. Ее ученики и ближайшие по­мощники, Анна Иосифовна Метт и Наталья Александровна Никитина, продолжая ее дело, создали методическое пособие по обучению чтению с губ взрослых оглохших3.

Сегодня современная электроакустическая аппаратура и перспективы ее дальнейшего совершенствования открывают перед оглохшими возможность существенно дополнить зритель­ное восприятие устной речи по видимым движениям речевых органов в той или иной мере доступной им акустической инфор­мацией о фонетической структуре речи, а также вибротактиль­ной информацией. Таким образом, термин «чтение с губ» при дополнительном использовании остаточного слуха и вибротактильной чувствительности приобретает условный характер, а само содержание работы с оглохшими по восстановлению речевой коммуникации в ее рецептивном звене характеризует эту работу как обучение восприятию устной речи.

____________

1 Рецепция (от латинского receptio — принятие) — осуществляемое специализированными нервными клетками (сетчатки глаза, внутреннего уха и др.) или окончаниями чувствительных нервных волокон восприятие энергии раздражителей и преобразование ее в нервное возбуждение, передаваемое в центральную нервную систему (кору головного мозга).

2 Н. A. Pay. «Чтение с губ. В помощь оглохшим и слухослышащим» (Краткое руководство). М., 1929.

3 А. И. Метт и Н. А. Никитина. «Зрительное восприятие устной речи». М., 1952, 1965, 1974.

29

Дети, потерявшие слух в старшем и среднем школьном воз­расте, как и взрослые, нуждаются в срочной специальной педа­гогической работе по восстановлению устной коммуникации со слышащими окружающими. Отличия от взрослых при обучении их восприятию устной речи обусловливаются возрастными осо­бенностями (длительность занятий, речевой материал, выбор упражнений, формы инструкций), типом школы, где учится ог­лохший (организационные формы занятий). Возрастает ответ­ственность взрослых, окружающих ребенка, за своевременность и адекватность организации для него коррекционно-восстанови-тельного обучения, за организацию атмосферы доброжелатель­ной помощи товарищу в том детском коллективе, где учится ог­лохший. Но самое главное — от успешности овладения навыка­ми восприятия устной речи зависит успешность основной деятельности школьника — учебной, общеобразовательной.

Труднее всего восстанавливать устную коммуникацию у оглохших дошкольников, до потери слуха не умевших читать.

В отличие от взрослых и подростков дети, внезапно утратив привычную связь со слышащими, не понимают причин этого, бурно реагируют на каждую неудачную попытку наладить уст­ное общение. От них очень трудно получить ответ на самые про­стые вопросы: ребенок не слышит и, следовательно, не пони­мает обращенной к нему речи, взрослый не имеет средств и спо­собов для объяснения ему своих вопросов. Даже родителям нередко удается наладить контакт со своим малышом только с помощью опытного сурдопедагога.

Обучение восприятию устной речи, формирование необхо­димых для этого умений и навыков важно для оглохшего дош­кольника в гораздо большей мере, чем для взрослого: с каждым днем возрастает угроза распада речи. Поэтому перед педагогом, работающим с оглохшим дошкольником, стоят две задачи, ко­торые надо решать срочно и одновременно: удержать собствен­ную речь ребенка и научить его понимать речь окружающих.

Успешность обусловливается возрастом ребенка, его сло­варным запасом. Большое значение имеет активность дошколь­ника, его контактность, способность к подражанию и другие его индивидуальные особенности. В отличие от обучения взрослых, очень большая роль в восстановлении речевой коммуникации оглохшего дошкольника принадлежит родным и близким ребен-

30

ка. Без их активного участия в педагогическом процессе хороших результатов ждать не приходится.

При немедленной после наступления глухоты квалифициро­ванной сурдопедагогической помощи и активном участии роди­телей удается выполнить задачу сохранения речи и восстановле­ния коммуникации, даже если ребенок оглох в 2,5 года, но при условии, что в его речи к началу обучения имеются фразы, хотя бы двусловные.

Итак, при всех различиях коррекционно-восстановительного обучения оглохших людей разного возраста, первостепенной следует считать задачу обучения их восприятию устной речи.

Специальное обучение оглохших очень важно начать как можно раньше после потери слуха. Если слух снижается посте­пенно, то надо начинать обучение, как только обнаруживаются затруднения в восприятии речи окружающих. Овладение чтени­ем с губ для постепенно теряющего слух человека замедляет сни­жение слуха, так как снимает излишнее общее нервное напряже­ние при восприятии речи и часть физической нагрузки с пора­женного слухового органа.

В расчете на обеспечение оглохших портативными электро­акустическими приборами (высококачественные индивидуаль­ные слуховые аппараты с вибраторами) обучение восприятию устной речи должно включать (с учетом состояния слуховой функции) формирование речевых перцептивных навыков, осно­ванных как на собственно чтении с губ, так и на остаточной фун­кции слухового анализатора и сохранного кожного анализатора.

В процессе восстановительного обучения тренировка в вос­приятии речевого материала должна осуществляться как при комплексном (бисенсорном, трисенсорном), так и при раздельном (моносенсорном) использовании зрительного, слу­хового и вибротактильного каналов. Это обусловлено тем, что в соответствии с законами высшей нервной деятельности при комплексном использовании каналов с различной сенсорной базой информация одной, более эффективной модальности мо­жет маскировать информацию другой, менее эффективной мо­дальности. Тормозится формирование менее развитых перцеп­тивных навыков. Иными словами, более слабый навык не со­вершенствуется, если всегда используется в сочетании с более развитым.

31

Исходными речевыми единицами в педагогической работе с оглохшими служат фразы и слова, так как для человека, вла­деющего речью, весь прежний опыт речевого общения является ничем иным, как опытом передачи и получения осмысленной информации. Именно фраза представляет собой минимальную единицу речи, выражающую относительно законченную мысль и использующую для передачи смысла все основные фонологи­ческие средства. Слово составляет предельную относительно са­мостоятельную оперативную единицу речи.

Вопрос о выборе в качестве исходной единицы слова или фразы решается не однозначно для разных модальностей. Фра­зу как исходную единицу следует брать для тренировки в зри­тельном, зрительно-слуховом, зрительно-вибрационном и зрительно-слухо-вибрационном восприятии речи. Что касается тре­нировки в моносенсорном вибротактильном, а также слуховом (при глубоком нарушении слуха) восприятии, то в качестве ис­ходной единицы следует избрать слово, так как при характерном для таких способов восприятия резком сенсорном дефиците низ­кая разборчивость слов приводит к крайнему затруднению в опознавании фраз.

При отборе речевого материала для упражнений приходит­ся решать вопрос о соотношении фонетического и семантическо­го (прагматического) критериев. Главное, что отличает оглох­ших от других категорий неслышащих лиц — владение речью, языком. Это позволяет ведущую роль предоставить второму из названных критериев, семантическому, не игнорируя, однако, и первого, фонетического.

Практически это означает, что речевой материал должен быть хорошо знаком учащимся, общеупотребителен в обыденной жизни, доступен по словарю и грамматическому оформлению. Из этого материала составляются тексты, отвечающие жизнен­ному опыту учащихся, их кругозору, интересам, потребностям, а также их основной деятельности (для взрослых — производ­ственной, для школьников — учебной, для дошкольников — игровой и режимной). Отбираемый речевой материал должен быть, в первую очередь, необходим оглохшему, чтобы понимать окружающих.

В то же время в речевой материал, намеченный для упраж­нений, необходимо внести коррекцию с учетом фонетических

32

трудностей, обусловленных сенсорной основой, своеобразной кодовой сеткой, присущей тому или иному способу восприятия речи. Такая сетка должна выполнять роль своеобразного «филь­тра» для отсева фонетически недоступного материала (например, при чтении с губ — «невидимых» слов, при слуховой трениров­ке — «плохо слышимых» слов), особенно в начале восстанови­тельного обучения.

В процессе восприятия устной речи оглохшему поступает всегда неполная о ней информация: при чтении с губ не воспри­нимаются совсем (так как не выражены орально) большинство звуков, воспринимается лишь частично, неполно (по ситуации, по выражению лица и др.) — логическое ударение и интонация; при восприятии через пораженный слух (если потеря слуха частич­ная или обнаружены остатки слуха) — резко ограничены в ко­личестве и качестве узнаваемые речевые единицы; при вибротак­тильном восприятии — поступает новый код, когда вместо зву­ков человек ощущает разной силы толчки и вибрацию. Таким образом, восприятие устной речи при нарушенном слухе проис­ходит всегда в условиях сенсорного дефицита, который в значи­тельной мере диктует конкретные задачи для педагогического процесса, направленного на восстановление речевой коммуника­ции оглохших в ее рецептивной части.

Механизм восприятия речи предполагает чувственную ре­цепцию тех или иных речевых единиц, связанную с актуализаци­ей соответствующих образов, хранящихся в долговременной памяти воспринимающего, а также его более или менее выражен­ную встречную активность1, которая проявляется в отраженном проговаривании воспринятого, в сложных процессах прогнози­рования поступающей информации (на основе речевого и внере-чевого контекста), принятия решений и их коррекции. В резуль­тате всех этих сложных процессов происходит осмысливание принятой речевой информации.

Следовательно, наряду с упражнениями, направленными на совершенствование чувственного восприятия речевых структур

____________

1 Подвстречной активностью понимается такая активность воспринима­ющего речевую информацию человека, которая не всегда выражается внешне, но которая, тем не менее, охватывает «всю речевую систему человека, включая ее сенсорный и моторный аппарат, а также всю совокупность сопряженных с ее работой психических процессов» (Ф. Ф. Pay. «Устная речь глухих». М., 1973, с. 118).

2 Э. В. Миронова

33

(зрительного, слухового, вибротактильного, а также бисенсор-ного и трисенсорного), на формирование соответственных об­разов, в содержание занятий должны непременно входить упраж­нения, имеющие целью активизацию двигательно-кинестети-ческого аппарата, а также упражнения, способствующие со­вершенствованию всей совокупности психических процессов, лежащих в основе встречной активности.

Встречная активность свойственна воспринимающей сторо­не в процессе успешного акта устной коммуникации лишь при наличии в памяти различных речевых образов, соответствующих всем лингвистическим уровням и структурам того языка, на ко­тором происходит данный конкретный акт устной коммуникации.

Учитывая важную роль, которую при сенсорном дефиците играет в восприятии устной речи встречная активность, и при­давая большое значение ее развитию, в основу методики обу­чения оглохших восприятию устной речи, независимо от их воз­раста, должен быть положен вероятностный подход. Этого тре­бует сама природа восприятия речи, заключающая в себе вероятностные процессы. Несмотря на то, что применительно к поступающей речевой информации лишь в ограниченной мере можно говорить о вероятности в строго математическом смыс­ле, все же несомненно, что вероятность здесь присутствует и что она может регулироваться с помощью различного рода речево­го и неречевого контекста. Тем самым открываются большие возможности для регулирования трудности учебного материала, для постепенного его усложнения (или упрощения) путем пони­жения (или повышения) вероятности появления того или иного сообщения при подаче учителем учебного материала. Это, в свою очередь, позволяет удерживать успешность выполнения заданий оглохшим на одном и том же или на несколько более высоком уровне.

Особо следует остановиться на вопросе об использовании остаточного слуха оглохших.

Вопрос об эффективности использования звукоусиливаю­щей аппаратуры в работе с оглохшими не так прост, как кажет­ся на первый взгляд. Очень многие из оглохших людей не пользу­ются слуховыми аппаратами.

Нет такого оглохшего человека, который не стремился бы снова слышать. И если оглохший отказывается пользоваться

34

имеющимся слуховым аппаратом, значит, на то есть причины, которые не могут не приниматься во внимание при обучении.

При восприятии звуков речи и окружающих шумов пора­женным анализатором такой оглохший или испытывает диском­форт физический (головная боль, головокружение, боль в ушах и т. п.) или функциональный (звучание неразборчивое, требует­ся напряженное внимание, ухудшается понимание на основе чте­ния речи с губ). В обоих случаях причины могут быть внешни­ми (например, неадекватный подбор слухового аппарата или режима звукоусиления) и внутренними (характер поражения слу­ха, продолжающийся болезненный процесс общий или в слухо­вом тракте и т. п.).

Полученная в результате комплексной медицинской диагно­стики характеристика состояния слуховой функции оглохшего обязывает педагога соблюдать следующие требования:

1. Необходимо сугубо индивидуально давать каждому ог­лохшему общие рекомендации о возможности использования им звукоусиливающей аппаратуры. Рекомендации эти должны ис­ходить или быть согласованы с врачом-аудиологом.

2. Педагог должен очень осторожно и бережно относиться к остаточному слуху оглохшего на каждом конкретном занятии, внимательно подбирать режим звукоусиления и ориентировать­ся при этом не только на аудиограмму и результаты восприятия речи, но и на ощущения и непроизвольные реакции оглохшего.

3. Противопоказания для некоторых оглохших к использо­ванию звукоусиливающей аппаратуры повышают значимость срочного обучения их зрительному восприятию устной речи. Чтение с губ при глубоком поражении слуха является основой всей дальнейшей коммуникативной жизни оглохшего. Овладе­ние определенными навыками зрительного восприятия устной речи, упрочение этих навыков позволяет оглохшему вновь обра­титься к звукоусиливающей аппаратуре, на этот раз — с большей результативностью.

4. Болезненная реакция оглохшего на звукоусиление дает ос­нование педагогу включить в работу с ним вибратор1, который оглохший в процессе восприятия речи на занятиях держит в руке.

_____________

1 В качестве вибратора можно использовать обычный костный телефон к индивидуальному слуховому аппарату карманного типа. Снабженный шнуром с соответствующим штеккером, такой вибратор можно включить вместо наушников в любой звукоусиливающий прибор.

35

Результаты зрительно-вибрационного восприятия часто быва­ют гораздо выше, чем результаты зрительно-слухового вос­приятия.

5. Окончательные рекомендации оглохшему о приобретении конкретного слухового или вибрационного устройства следует давать после определенного периода обучения восприятию речи и, главное, на основе сравнения результатов восприятия речи тремя способами: зрительно-слуховым, зрительно-вибрацион­ным и путем чтения с губ.

КОРРЕКЦИОННО-ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЕ

ОБУЧЕНИЕ ОГЛОХШИХ ДЕТЕЙ