Упражнения в согласованной работе компонентов механизма чтения с губ

Все большее число упражнений становится комплексными, универсальными, т. е. такими, когда учитель может с успехом требовать от оглохших одновременного выполнения разных задач.

Одним из таких универсальных упражнений является упражнение «Спряжение глагола во фразе». Ниже приводится примерная схема проведения этого упражнения. Его длительность — до 10 минут.

153

Предварительная инструкция	Последовательность и содержание работы	На какой компонент направлена
1	2	3
«Говорите вместе со мной!»	1) Одновременное произнесение ряда личных местоимений по порядку (я, ты, он, она, мы, вы, они). После местоимения они в том же продолжающемся ритме вновь начать с местоимения я, без паузы. Произнести ряд 2-3 раза, убыстряя темп.	I, III, IV
Без инструкции	2) Учитель называет отдельные местоимения вразбивку (быстро). Учащиеся воспроизводят их «эхом».	II
«Еще раз все вместе».	3) Одновременное произнесение ряда местоимений по порядку (повторение пункта I).	III
Без инструкции	4) Не сбавляя темпа и не нарушая ритма, педагог начинает произносить местоимение с глаголом слитно, как одно слово (я пишу, ты пишешь, он пишет...) до тех пор, пока все не начнут правильно произносить глагол. Задача: включиться в артикуляцию педагога, «найти» в памяти глагол. Здесь ряд тот же, но каждый элемент увеличился, приобрел «добавку», в которой изменяется конец. От тех, кто не понял глагол, следует требовать синхронного с учителем произнесения местоимения, в то время как учитель произносит и местоимение, и глагол, т. е. синхронного включения в артикуляцию местоимения.	III, II, IV
Без инструкции	5) Учитель называет личную форму глагола «пишем» и спрашивает «Кто?» Учащиеся должны ответить: «Мы». Учитель: «пишешь»... Учащиеся: «...ты». И т. д. Здесь происходит концентрация зрительного внимания на личном окончании глагола и тренировка в быстрой подстановке необходимого местоимения.	I, IV

154

1	2	3
«Вместе со мной!»	6) Повторение пункта 4. Здесь обычно глагол уже бывает понят всеми. Если же нет, то надо показать этот глагол (написать, предъявить табличку, сделать изобразительный жест).	III
Без инструкции	7) Без предупреждения, не сбавляя темпа, не делая пауз, учитель прибавляет к глаголу дополнение: «Я пишу письмо. Ты пишешь письмо. Он пишет письмо...» Каждый элемент первичного, исходного (вертикального) ряда, увеличиваясь в объеме, становится отдельным (горизонтальным) рядом с относительно стабильным составом элементов. От тех, кто не понял слово письмо, следует требовать синхронного с учителем произнесения личного местоимения с глаголом. Проговорить одновременно весь ряд (от я до они) 1-3 раза обязательно.	I, П, Ш, IV
Без инструкции	8) Как только все в группе поняли дополнение и произносят всё что говорит педагог, вместе с ним, он вдруг в очередной фразе вместо «письмо» произносит «заявление» и продолжает вертикальный ряд, не останавливаясь, не замедляя темпа, не реагируя на возможное недоумение учащихся, заканчивая каждый горизонтальный ряд (фразу с очередным местоимением) словом «заявление». От тех, кто не понимает, следует требовать одновременного с педагогом произнесения всех трех слов в первом варианте, т. е. так: оглохший — «Я пишу письмо»; учитель — «Я пишу заявление». В большинстве случаев оглохший быстро обнаруживает разницу между видимым и произносимым и опознает слово «заявление».

155

1	2	3
Без инструкции	9) Педагог тем же способом вводит в горизонтальный ряд новые элементы: ...письмо подруге ... родственникам ...знакомому ...заявление о приеме на работу ...директору магазина ...своему начальнику и т. п. Время от времени педагог уточняет: «Кто пишет письмо подруге?» «Кто пишет заявление об отпуске?» Так он контролирует, находится ли в поле внимания оглохших первый эле- мент горизонтального ряда — место- имение.

Упражнение «Спряжение глагола во фразе» совершенствует многие умения, необходимые для успешного чтения с губ:

— вырабатывает и автоматизирует нервные связи между видимым и произносимым (синхронное проговаривание);

— учит видеть первое движение губ (разные артикуляционные движения в начале ряда — разные местоимения);

— учит растягивать объем зрительного внимания (постепенно увеличивается воспринимаемый горизонтальный ряд слов);

— учит распределять зрительное внимание (меняется и первый, и последний элемент горизонтального ряда);

— тренирует в смысловом комбинировании воспринимаемых слов: актуализация слов происходит при вероятностном выборе из смыслового множества, задаваемого предыдущим (од¬ним или несколькими) членом горизонтального ряда. Так для первого дополнения к глаголу смысловое множество обусловливается вопросом «Писать (можно) — что?»

Для второго дополнения: «Письмо (пишут) — кому?»

«Заявление (пишут) — кому?» Для определения к первому дополнению:

«Письмо (подруге, родственникам, знакомому) — о чем?» «Заявление — о чем?»

Упражнение «Спряжение глагола во фразе» обязательно должно сочетаться (сопровождаться) с упражнением, которое

156

органически связано с ним и которое называют «Вопросы по материалу спряжения».

Это упражнение, сохраняя ядро предыдущего («Спряжение глагола во фразе») в оперативной памяти учащихся, в то же время освобождает их от обязательной жесткой последовательности элементов.

Учитель организует диалог с учащимися, в основе которого — тема, заданная в смысловом плане ответом ученика, в оральном плане — отработанным в спряжении глаголом.

Так после спряжения глагола «пишу» учитель обращается к группе: «Кому вы пишете письмо?» — Учащиеся дают полные ответы. Учитель развивает беседу, ставя уточняющие вопросы к ответам каждого, например:

1) Учащийся на вопрос «Кому вы пишете письмо?» отвечает: «Я пишу письма друзьям».

Учитель:

«Вы пишете письма друзьям часто?» или

«Как часто вы пишете?»

«У вас много друзей?»

«Сколько писем в неделю вы пишете?»

Учитель, обращаясь к следующему учащемуся:

«А вы кому пишете?»

Учащийся: «Я пишу только отцу».

Учитель: «Вы пишете отцу. Почему? Разве ваш отец живет в другом городе?»

Учащийся: «Он сейчас в длительной командировке». Учитель: «Отец вам пишет письма?»

2) Учитель: «Кому вы писали письмо вчера?» (Используется тот же глагол в форме прошедшего, не отрабатывавшегося специально времени.)

Примерные ответы:

«Никому не писал»,

«Я писала письмо не вчера,

а позавчера»,

«Товарищу, он служит в армии».

3) Учитель: «Кому вы будете писать в ближайшее время?»

(Используется форма будущего времени глагола.)

В ходе упражнения «Вопросы по материалу спряжения» учитель (а в ответах — и сами учащиеся) постепенно и незаметно вводит во фразу только что спрягавшийся глагол в иных временных формах, с разными приставками, с новыми допол-

157

нениями. В контексте фразы легко и непринужденно без специальной тренировки происходит понимание многих слов, специально не изучавшихся на занятиях. Этот факт учащиеся всегда замечают (или учитель обращает их внимание на это позже) и с большим удовлетворением и радостью делятся им с товарищами и родными. Диалогическая форма этого упражнения готовит оглохших к беседам с окружающими в повседневной жизни.

На более поздних этапах обучения можно требовать от учащихся, чтобы они произносили одновременно с педагогом глаголы с разными приставками сразу, при первом же предъявлении. Такой вариант упражнения «Спряжение» очень сложен, требует определенного уровня выполнения многих предварительно проводившихся упражнений. Ниже рассмотрим такой вариант для глагола думать и примерные наборы фраз для спряжения еще нескольких глаголов с разными приставками.

Работа с глаголом думать должна быть подготовлена предыдущей работой в группе.

Необходимо, чтобы, во-первых, этот глагол уже воспринимался группой в форме настоящего времени («думаю») в упражнении «Спряжение глагола во фразе» и в других формах в упражнении «Вопросы по материалу спряжения».

Во-вторых, нужно, чтобы уже проводилась аналогичная работа со следующими глаголами (с каждым отдельно, на одном или нескольких занятиях):

придумать (придумывать),

задумать,

обдумать (обдумывать),

выдумать (выдумывать).

Теперь учитель, проводя по обычной схеме упражнение «Спряжение глагола», меняет после какого-нибудь местоимения глагольную приставку (следовательно, весь глагол):

Я думал,

ты передумал,

он задумал,

она обдумала,

мы надумали,

вы придумали,

они выдумали.

158

Тем самым нарушается стабильность горизонтального ряда слов. Прежде менялось только местоимение и, в зависимости от него — личное окончание глагола. Достаточно было оглохшему увидеть (опознать) первый элемент (местоимение), чтобы верно произнести глагол. Теперь местоимение, меняясь, обеспечивает (в восприятии оглохшего на данном этапе обучения — автоматически) только окончание глагола, но не сам глагол. Главное внимание оглохшего направляется на второй элемент горизонтального ряда.

Ряд местоимений с разными (однокоренными) глаголами повторяется 2-3 раза, при этом педагогу не нужно жестко связывать определенное личное местоимение с определенным глаголом. Они могут свободно менять друг друга в предъявлении педагога, но не в воспроизведениях учащихся.

Задание (инструкция): «Вы должны успеть заметить мои речевые движения после местоимения раньше, чем я успею произнести глагол. Попытайтесь предсказать глагол и произнести его со мной вместе, не отставая».

Учитель не наращивает фразу после глагола по одному слову, а сразу дает местоимение с глаголом в развернутом предложении. Желательно, чтобы при этом использовались фразы, которые на предыдущих занятиях произносились (придумывались) учащимися в упражнении «Вопросы по материалу спряжения». Это облегчает оглохшим выполнение упражнения, способствует более быстрому восприятию целой фразы и уточнению на ее основе глагола (например, в двучленном сочетании место¬имение-глагол трудноразличимы глаголы задумал-надумал, придумал-передумал, а во фразе они воспринимаются правильно).

Итак, примерные фразы: Для глагола думать:

«Я думал, что вы вчера вечером работали».

«Ты передумал и в кино не пойдешь?»

«Он задумал поехать в Крым».

«Она обдумала ваше предложение».

«Мы надумали в субботу устроить вечер» (не ошибкой

будет воспроизведение «задумали»: один и тот же смысл

и сходный оральный рисунок).

«Вы придумали очень хорошее упражнение».

«Они выдумали что-то непонятное».

159

Для глагола писать:

«Я писала тебе в письме о том, что приеду восьмого».

«Ты записала мой адрес?»

«Он выписал на следующий год две газеты».

«Она приписала к списку еще одну фамилию».

«Мы переписали контрольную работу еще раз».

«Вы написали неправильно: здесь сразу две ошибки».

«Они прописали вам очень хорошее лекарство». Для глагола звать:

«Я звала тебя погулять по парку».

«Ты назвал чужую фамилию».

«Он позвал к телефону своего начальника».

«Она вызвала отвечать самых хороших учеников».

«Мы подозвали к себе маленького мальчика».

«Вы созывали общее собрание?»

«Они зазвали меня к себе в гости и угостили чаем». (Ошибкой надо считать воспроизведение «позвали»: хотя смысл

схожий, но оральный образ — иной.) Для глагола брать:

«Я брал у тебя взаймы вчера три рубля».

«Ты выбрал самую интересную книгу в нашей библиотеке».

«Он подобрал подходящие ботинки и пошел платить

в кассу».

«Она собрала свою группу и начала занятия».

«Мы отобрали для елки самые красивые шары».

«Вы забрали у соседей на вечер все стулья, потому что своих не хватило».

«Они вобрали в себя побольше воздуха и все вместе прыг¬нули в воду».

Нетрудно заметить, что предложения постепенно становятся более распространенными, даже сложными. Их форма и содержание зависят от возможностей учащихся группы, в первую очередь — от прочности уже приобретенных навыков восприятия.

Упражнения в считывании речи у разных лиц

Артикуляция любого человека всегда имеет некоторые индивидуальные особенности. Недаром успешно пользующиеся чтением с губ говорят, что одних людей понимать очень легко, других — практически невозможно (малоподвижные губы, очень

160

быстрый темп речи, наличие слов-паразитов и другие помехи). Однако в жизни приходится общаться и с теми, и с другими.

Для тренировки в считывании речи у разных людей применяются очень разнообразные упражнения, использующие вопросо-ответную форму речи. Приведем некоторые из них.

Упражнение «Известный по содержанию вопрос — известный по содержанию ответ»

Пример 1

Задание группе: «Представьте себе, что один из вас сегодня впервые пришел в группу. Вы с ним незнакомы. Спросите у него, как его зовут, но каждый по-своему, по-разному, разными словами. Одинаковых вопросов быть не должно. Повторите его ответ на ваш вопрос. Кто хочет быть сегодня новичком? Иванов?»

Задание индивидуальное, Иванову (все смотрят, какое): «Вы должны повторить обращенный к вам вопрос и ответить на него. Затем проверить, правильно ли ваш ответ повторили».

Далее, как обычно, педагог проверяет, как понято задание: «Что вы будете делать?», «Что должен делать Иванов?», «О чем будут ваши вопросы?», «Кому вы будете задавать вопросы?» И т. п.

Возможные вопросы учащихся1	Примерные ответы Иванова
— Как вас величают?	— Иванычем.
— Представьтесь, пожалуйста!	— Иванов, Иван Иванович.
— Давайте познакомимся. Петров.	— Очень приятно. Иванов.
— Как вас зовут?	— Меня зовут Иван.
— Как ваше имя-отчество?	— Иван Иванович.
— Назовите фамилию, имя, отчество	— Иванов Иван Иванович.

Пример 2

Задание группе: «Пожалуйста, узнайте точное время у Наташи. Задавать один и тот же вопрос нельзя. Ответ Наташи нужно повторить».

Задание Наташе: «Наташа, ты должна точно повторить вопрос и ответить. Ответы должны быть разными, но верными».

___________

1 Вопросы и ответы в примерах 1 и 2 даны в той форме и той последовательности, в которой они были зафиксированы в протоколе одного из занятий экспериментальной группы оглохших.

161

До начала работы обязательно проверяется понимание заданий

Возможные вопросы учащихся	Примерные ответы Наташи
— Который час?	— Уже восьмой час1.
— Сколько времени?	— Пятнадцать минут восьмого.
— Сколько на ваших часах?	— Семь пятнадцать.
— Скажите, пожалуйста, точное время.	— Четверть восьмого.
— Не знаете ли, как поздно сейчас?	— Девятнадцать пятнадцать.
— Ответьте, если можно, который час?	— На моих (часах) — семь часов пятнадцать минут.
— Уже есть семь часов?	— Да, уже на пятнадцать минут больше.

Остановимся на этом упражнении.

Задание, казалось бы, предельно простое: заранее известный вопрос задать вслух, получить заранее известный ответ, повторить этот ответ. Простым оно кажется потому, что вопросы: Как зовут? и Который час? — всем известны с первого занятия. На первый взгляд, это формальное упражнение, и, в лучшем случае, работать будут двое — спрашивающий и отвечающий, а остальные — скучать и ждать своей очереди.

Однако практика показывает, что на этих простейших вопросах у опытного педагога все учащиеся работают не просто активно, а с увлечением: нужно задать вопрос иначе, чем товарищи, — следовательно, необходимо внимательно следить, как именно спрашивают товарищи и как их вопросы повторяет отвечающий; нужно точно повторить ответ — это означает, что необходимо следить, как именно отвечает товарищ и как повторяет его ответ спрашивавший.

Оглохший производит огромную работу еще до того, как он сам задал свой вариант вопроса: ему нужно быстро перевести взгляд на говорящего, так как надо увидеть и понять очередной вопрос; перевести взгляд на отвечающего и отметить, верно ли тот повторил вопрос; надо понять его ответ; снова посмотреть на спрашивающего и проверить, как повторен этот ответ; перевести взгляд на следующего спрашивающего. Одновременно

_______________________

¹ Экспериментальная группа занималась в вечернее время, после рабоче-

го дня.

162

оглохший следит, чтобы не повторялось словесное оформление как вопросов, так и ответов, т. е. удерживает в памяти все встречавшиеся варианты, готовит свой вариант вопроса, отказываясь от него, если кем-то он уже использован.

Далее он спрашивает сам; проверяет, как его поняли; считывает ответ на свой вопрос и повторяет его вслух; ждет реакции отвечавшего на свое повторение ответа (так, верно); вновь переводит взгляд на задающего вопрос.

У оглохших учащихся вырабатывается точность и быстрота зрительного восприятия; воспитывается умение сличать произнесенное разными говорящими; совершенствуется способность смыслового комбинирования (умение выражать одну и ту же мысль разными словами и умение воспринимать разнообразные выражения одного и того же заранее известного смысла); тренируется оперативная память.

Таким образом, при выполнении этого упражнения взаимодействуют все компоненты механизма зрительного восприятия устной речи: зрительный, кинестетический, память, способность смыслового комбинирования.

Упражнение «Короткие вопросы»

Время проведения — 4-5 минут.

Педагог задает очень короткие вопросы типа:

Где живешь?

Как дела?

Куда собрался?

Спал хорошо?

Который час?

Каждый вопрос повторяется не более двух раз. Задания учащимся (на разных занятиях или последователь¬но на одном):

— только повторять вопрос учителя (повторение отдельно¬го учащегося контролируют все в группе);

— повторить вопрос и ответить на него (контроль: «Правильно ответил?», «Можно так ответить?»);

— отвечать без повторения вопроса («Правильно ответил?», «А вы\ты как думаете?», «Как бы вы ответили?», в случае многих ответов не на заданный вопрос — «Повторите вопрос», т. е. возврат на более легкий уровень задания).

163

При четком выполнении этого упражнения можно перейти на однократное предъявление вопросов, на более быстрый темп.

Упражнение «Длинные вопросы»

Время проведения — 7-8 минут.

Педагог задает длинные вопросы, начинающиеся с одних и тех же слов. Повторения вопроса можно не требовать, но за¬то ответ должен быть полным. Например, учитель спрашивает:

«Знаете ли вы, как зовут великого русского поэта Пушкина?»

«Знаете ли вы. как зовут великого русского химика Менделеева?»

«Знаете ли вы, как зовут великого русского сатирика Салтыкова-Щедрина?»

По предложению учителя, учащиеся сами начинают спрашивать:

«Знаете ли вы. какой писатель написал три романа, названия которых все начинаются на одну букву?»

«Знаете ли вы. какие стихи Михаила Юрьевича Лермонтова читала Уля Громова в фашистском застенке?»

Учащиеся сократили «общее» начало вопроса, предложенное педагогом, но не сумели «вырваться» из литературной тема¬тики. Что касается длины придуманных ими вопросов, то они превышают длину вопросов учителя.

Началом «длинных фраз» могут служить и такие словосочетания, как «Представьте себе...», «Чем вы занимаетесь...?», «Как вы думаете,... ?» и др.

Например: «Представьте себе: когда вы были очень далеко от дома, вдруг пошел проливной дождь, а у вас нет зонта...Что вы станете делать?»

«Чем вы занимаетесь, когда едете в электричке?»

«Чем вы занимаетесь в свободное от занятий в группе время?»

Упражнение «Вопросы педагогу»

Проводится обычно в конце занятия. Время — 5-7 минут.

Инструкция: «Вы можете спросить меня о чем угодно. Я буду вам отвечать на ваш вопрос один раз. Вы должны понять и повторить мой ответ на ваш собственный вопрос, т. е. найти

164

в моем ответе конкретный ответ на ваш вопрос. Итак, что вас интересует?»

Это упражнение позволяет педагогу, в зависимости от уровня возможностей каждого конкретного ученика отвечать индивидуализированно: одному дать короткий односложный ответ; другому — развернутый ответ-рассказ, из которого надо «выудить» конкретный ответ; третьему ответить встречным вопросом; четвертому — в форме пословицы или крылатого выражения; для пятого подобрать хорошо видимые слова и дать полный ответ; шестому ответить неожиданной или шутливой фразой; отвечая седьмому, замедлить темп речи и т. п.

В этом упражнении учитель контролирует понимание данного им ответа только у одного ученика — того, кто задал вопрос.

Упражнение «Короткий диалог»

Сам диалог проводится с одним из учащихся. Последующая работа — со всей группой. Время всего упражнения — 4-5 минут.

Например, педагог знает, что у С. М. есть сын-подросток.

Учитель: «С. М., как зовут вашего сына?»

«Сколько ему лет?»

«Он умеет играть в шахматы?»

«Как он учится?»

Вопросы группе: «О чем я разговаривала со С. М.?» (Учащиеся по очереди пересказывают диалог.) — «У вас есть вопросы к СМ.?»

Учащиеся задают вопросы СМ.:

«В каком классе учится ваш сын?» «Он умеет рисовать?»

«Какая главная черта в характере вашего сына?» СМ. отвечает на вопросы. Учитель переспрашивает авторов вопросов, как поняты ответы С М.

Упражнение «Диалог»

Речевой материал - реплики двух собеседников — расписан на карточках.

Двое участников получают свои карточки (соответственно пронумерованные) и располагаются друг против друга (один

165

из них — на месте педагога). Педагог занимает освободившееся место.

Инструкция группе: «Сейчас мы с вами посмотрим, о чем разговаривают эти два человека. Не перебивайте их».

Инструкция участникам диалога: «Вы будете разговаривать, а не читать по карточкам вопросы и ответы. Для этого карточку нужно прочитать «про себя», отложить, затем вопрос или ответ проговорить, обращаясь к собеседнику».

Учащийся, имеющий вопрос № 1, начинает беседу со своим товарищем. Его собеседник реагирует ответом № 1.

После последней реплики диалога учитель со своего ново¬го места продолжает занятие:

«О чем они разговаривали?»

«Кто больше спрашивал, кто отвечал?»

«Какой вопрос вы запомнили?»

«Какой был ответ (как отвечали на этот вопрос)?»

Обращается к участникам: «Верно ли вас поняли товарищи?» (Такой вопрос необходим, чтобы участники диалога актив¬но работали вместе с группой.)

И снова к группе: «Давайте попросим их повторить разговор, а мы все вслух будем спрашивать и отвечать вместе с ними».

Цель упражнения: учить оглохших долго следить за разговором двоих, «ощущать» конец реплики и вовремя переводить взгляд с одного собеседника на другого, не задерживаться на непонятом, а пропускать его, стараться улавливать общую тему разговора.

Варианты упражнения, предшествовавшие данному, подготавливавшие его проведение:

1) Ответы педагога на вопросы учащихся;

2) Ответы учащихся на вопросы по спряжению;

3) Беседы по картине («Володя правильно говорит?» — «А вы как думаете?»);

4) Беседы педагога с одним учеником (из 2-5 реплик) — «О чем я разговаривала с Зиной?» Такие беседы могут не планироваться заранее, а возникать стихийно. В этих случаях группе не дается специальной инструкции следить за разговором, но обязательный контрольный вопрос группе по окончании каждого короткого диалога постепенно приучает оглохших быть внимательными не только к речи, непосредственно к ним обращен-

166

ной, но к речи окружающих вообще, без специального предупреждения.

Варианты упражнения последующие, усложняющие ситуацию простого диалога:

1) «Разговор по телефону», когда виден учащимся сначала один собеседник, затем второй (задание: «Восстановите разговор»).

2) Тот же «разговор по телефону», но учащиеся наблюдают реплики лишь одного из «абонентов» («О чем был разговор?», «Как вы думаете, что и как отвечал второй человек?», «Почему вы так думаете?»).

Можно придумать разговор отъезжающего и провожающего на перроне вокзала (сквозь стекло вагона), разговор двух школьников за спиной учителя и др.

Можно дать вариант, когда содержание реплик не совпадает с тем смыслом, который вкладывают в него собеседники.

Упражнение «Самостоятельная работа учащихся»1

Содержание работы: По известному началу придумать и за-дать вопрос кому-либо из товарищей, получить и повторить ответ.

Цель работы: Учиться распознавать начало фразы при заданном ограниченном выборе (например, из 4-х); включаться в артикуляцию товарища (скрыто, «про себя» или явно, вслух) на известном речевом отрезке; считывать вторую половину фразы; отвечать на реплику или вопрос.

Инструкция: «Будете работать сами». (С места кто-то подает реплику: «Сами? Тогда дайте инструмент».) Учитель: «Инструмент? Пожалуйста, вот вам инструмент для работы». Открывает доску, на которой написано:

Вам известно, ... Вы могли бы ответить, ... Это правда, ... Я не знаю,...

...ЧТО ...КАК

_______________

¹ Пример взят из протокола одного из занятий экспериментальной группы.

167

Продолжает инструкцию: «Вам нужно придумать фразу, предложение. Фраза должна начинаться вот так: «Вам известно, что...» или «Вам известно, как...» Начало фразы вы видите на доске (указывает). После этих слов должно быть или что, или как. На придуманную фразу нужно ответить. Итак, кто первый?»

Учитель руководит работой: изредка просит повторить вопрос или ответ; следит, чтобы не превышался заданный выбор начала фраз, назначает отвечающего. В ниже приведенных при¬мерах реплик учащихся без ответа оставлены (по указанию педагога) два вопроса, построенные не в полном соответствии с инструкцией: употреблены слова кто и где.

Придуманные учащимися фразы	Ответные реплики учащихся
— Я не знаю, как стать творческим художником.	(Учитель: «Посоветуйте!») — Пусть побольше творит!
— Вам известно, что вчера «Спартак» проиграл?	— Ас кем играл?
— Это правда, что завтра 24-е число?	— Чистая правда.
— Вы могли бы ответить, кто вчера выиграл?
— Вы могли бы ответить, где находится институт связи?
— Я не знаю, как пройти к метро.	— Пойдемте вместе, я вам покажу.
— Это правда, что сегодня короткий рабочий день?	— Совершенно верно.
— Это правда, что снег ляжет через неделю?	— Вполне возможно — Поживем — увидим. — Посмотрим через неделю.

Такое упражнение проводится, когда группа уже справляется с задачей восприятия предложений с одного предъявления. Если же каждую реплику приходится повторять несколько раз, темп упражнения резко замедляется, ответы теряют свою актуальность (особенно юмористически окрашенные), упражнение теряет смысл. В таких случаях следует или ограничить предлагаемый выбор начала фраз, или дополнить инструкцию точным определением темы вопросов, т. е. — увеличить вероятность правильного восприятия. Если не удается правильное проведение этого упражнения, значит — группа не готова к такого рода работе.

168

Упражнение «Беседа по картине»

С картиной охотно работают и пожилые оглохшие, и дети. Картина по содержанию должна соответствовать возрасту учащихся группы; быть достаточного размера, чтобы изображение без труда видели все учащиеся; иметь ясный, несложный бытовой сюжет, способный вызвать интерес учащихся. К примеру, всегда оживленно и активно проходят занятия с известными картинами, такими, как «Прибыл на каникулы» и «Опять двойка» Ф. Решетникова, «Тройка» В. Перова и другими сюжетными картинами.

В зависимости от этапа обучения и состава группы педагог выбирает ту или иную картину и готовит по ней вопросы.

Перед тем, как показать картину, учитель говорит: «Я вам сейчас покажу картину. Вы будете ее рассматривать ровно одну минуту. Потом я буду задавать вопросы о том, что вы видели».

Убедившись, что все поняли инструкцию, педагог открывает картину1. Через минуту он ее убирает и начинает задавать вопросы. Хорошо, если некоторые из них, с трудно считываемыми словами, записаны на отдельных карточках. Если учащиеся затрудняются в восприятии какого-либо вопроса, учитель может показать карточку и снова повторить весь вопрос устно.

Во время ответов учащихся учитель следит за тем, чтобы все смотрели на отвечающего товарища. Некоторые вопросы позволяют требовать ответов от всех учащихся по очереди («А вы как думаете?»).

Среди запланированных вопросов обязательно должны быть так называемые каверзные вопросы. Их суть заключается в том, что ответа на них данная картина дать не может, но ставятся они в такой форме, что учащиеся провоцируются на ответ по поводу того, что на самом деле на картине не изображено. На каверзные вопросы (о том, что они каверзные, знает толь¬ко учитель) учащиеся обычно дают разноречивые ответы. Поэтому после каждого такого вопроса следует опросить нескольких учащихся, повторить кратко их ответы. («Давайте запомним: Оля сказала, что ..., Андрей — ..., а Николай Иванович утверждает, что .... Потом уточним, посмотрим, кто прав».)

_____________________

1 Разумеется, не сами картины демонстрируются на занятии, а их репродукции.

169

Разнообразные ответы на один и тот же вопрос вызывают оживление в группе, все с интересом следят за очередным ответом. Когда на все вопросы получены ответы, учитель вновь показывает картину. Проводится уточнение всех спорных ответов на вопросы. Итоговым моментом может быть знакомство с на¬званием картины и ее автором.

В качестве примера рассмотрим картину «Тройка» В. Перова.

Изображено раннее зимнее утро (а может быть, вечер). На переднем плане — трое ребят: два мальчика и девочка. Дети в рваной одежде. Они впряжены в сани. На санях — обледеневшая бочка с водой. Сани тяжелые. Это видно по наклону детских фигур. Сзади сани подталкивает мужчина, возможно, случайный прохожий, который решил помочь немного. Чуть впереди бежит собака. Справа от ребят — городская или монастырская стена. Вокруг — ни деревца.

Вот приблизительный набор вопросов, которые могут быть заданы по картине:

1) Какое время года изображено на картине?

2) Где происходит действие?

3) Сколько человек нарисовано на картине?

4) Кто изображен на переднем плане?

5) Кем они приходятся друг другу?

6) Что они делают?

7) Кто помогает детям?

8) Как вы думаете, почему он им помогает?

9) В какой руке девочка держит веревку?

10) Во что обут мальчик слева?

11) Откуда: справа или слева — светит солнце?

12) Какой породы собака на картине?

13) Какое дерево растет справа у дороги?

14) Каких птиц вы заметили на картине?

15) Кто знает, как называется картина?

16) Почему автор назвал картину «Тройка»?

17) Можно ли сказать, что у этих детей счастливое детство?

18) Кто автор картины?

Среди всех этих вопросов девятый, одиннадцатый и тринадцатый — каверзные: веревку девочка держит двумя руками, по¬года пасмурная, никакого дерева на картине нет. Пятнадцатый

170

и восемнадцатый вопросы задаются в том случае, если название картины и фамилия автора предварительно были закрыты, не сообщались группе.

Следует помнить, что в работе с оглохшими целью является не развитие речи учащихся, а тренировка в восприятии (зри¬тельном, зрительно-слуховом, зрительно-вибрационном) устной речи, т. е. вопросов, ответов на вопросы, высказываний и реп¬лик окружающих. Поэтому все вопросы педагог задает в разговорном темпе, создавая обстановку непринужденной беседы.

Некоторые картины по своему содержанию требуют предварительной подготовки учащихся. Так, например, на занятии, предшествующем работе с картиной А.Лактионова «Письмо с фронта», следует поговорить о Великой отечественной войне 1941-1945 гг., вспомнить, кто из родителей или родственников учащихся принимал в ней участие. Если в группе есть взрослые, пережившие войну, попросить их поделиться воспоминаниями. Хорошо, если такая работа связана по времени проведения с памятной датой (в данном примере — с Днем Победы 9 мая).

Более сложный вариант представляет собой работа с двумя картинами одновременно1. Для работы подбираются такие кар¬тины, в сюжете которых есть что-либо общее.

Работа с двумя картинами начинается с того, что учитель показывает сначала одну картину и оставляет ее на виду у учащихся, затем показывает вторую и помещает ее рядом с первой. Учащиеся молча самостоятельно рассматривают их. Затем учитель говорит: «Я расскажу вам о том, что нарисовано на одной из этих картин. Вам надо узнать, о какой картине я рас¬сказала».

Учащиеся следят за рассказом. Главная задача — воспринять рассказ учителя (текст) целиком. Обычно рассказ произносится учителем дважды. Картины открыты на протяжении всей работы. Текст должен быть составлен так, чтобы можно было отнести его и к одной, и к другой картине. Догадаться же, о ка¬кой именно картине идет речь, можно только по одной фразе из текста.

По окончании чтения текста повторяется вопрос: «О какой картине я рассказывала?» («Вы тоже так считаете?», «А как по-

_____________________________

¹ Этот вариант упражнения разработан сурдопедагогом Р. А. Боровлевой.

171

вашему?») Получив ответы всех учеников, педагог спрашивает: «Почему вы думаете, что я говорила именно об этой картине? Докажите».

Выслушав доводы, учитель оценивает ответы, например: «Вы правы. Я рассказывала о картине "...". Теперь я повторю рассказ, а вы будете говорить каждое предложение вслух вместе со мной».

Таким образом, в этом варианте работы с картиной происходит тренировка таких качеств, как длительность внимания, умение сопоставлять сходные речевые отрезки и находить в них различия, следить за монологической речью и т. д.

Для подобной работы можно предложить несколько пар картин.

Пример 1

«Стихи» Б. Йеменского и «Алена» В. Махитарьянц.

Содержание первой картины: Молодая девушка увлечена чтением, на коленях у нее раскрытая книга.

Содержание второй картины: За столом девушка, перед ней раскрытая книга; рядом еще несколько книг.

Текст может быть составлен следующим образом: «На кар¬тине изображена молодая девушка. Перед ней лежит раскрытая книга. Девушка читает книгу уже давно. По всей вероятности, она готовится к экзаменам».

В данном тексте только по последнему предложению можно догадаться о том, что речь идет о картине В. Махитарьянц «Алена». Работу можно продолжить тем, что сами учащиеся зададут вопросы друг другу по любой из картин.

Пример 2

«Портрет актрисы Жанны Самари» О. Ренуара и «Портрет доктора Гаше» Ван Гога.

Содержание первой картины: Молодая женщина сидит за столом; левая рука согнута в локте, и на ее ладонь слегка опирается подбородок. Спокойный взгляд направлен на зрителя.

Содержание второй картины: Мужчина сидит у стола; склонив голову на правую руку, он в грустной задумчивости облокотился о стол.

Текст может быть таким: «Перед вами портрет, который на¬писан в манере импрессионизма. Опираясь подбородком на левую руку и облокотившись о край стола, человек погрузился в

172

свои думы. Трудно сказать, о чем он думает. Возможно, человек мечтает о будущем. А может быть, вспоминает что-то из прошлого. Но, скорее всего, человек задумался о повседневной жизни. И эта жизнь у него светлая и радостная».

Догадаться о том, что в этом тексте идет речь о картине О. Ренуара «Портрет актрисы Жанны Самари», можно только по второму и последнему предложениям.

Аналогичная работа может быть проведена с использованием трех картин. Усложненные варианты работы с картиной рекомендуется проводить при комплексном восприятии: с по¬мощью зрения и звукоусиливающей аппаратуры. Подбор самих картин и составление текста должны отвечать решению основной задачи — формированию у оглохших навыков восприятия устной речи.

Упражнение «Восприятие связного текста»

Связный текст в устной речи — чаще всего монолог.

Умение воспринимать монологическую речь необходимо оглохшим разного возраста: в школе учитель объясняет новый материал, ученики отвечают выученный урок; в институте преподаватель читает лекцию, студенты — рефераты; на производстве бывают доклады, выступления на различного рода собраниях; в повседневной жизни каждый из нас что-то рассказывает.

Для успешного восприятия монологической формы речи у оглохших должно быть сформировано устойчивое (длительное) зрительное внимание; умение пропускать непонятые слова и выражения, не ослабляя при этом слежения за основным содержанием.

Подготовка оглохшего к восприятию связного текста начинается буквально с первого занятия.

Любая инструкция к любому упражнению является коротким связным текстом. Сначала она предъявляется письменно (для некоторых упражнений), затем немедленно воспринимается с губ педагога. При этом оглохшие произносят ее одновременно с ним. Повторяя текст инструкции неоднократно (в разные дни), педагог имеет возможность воспитывать у оглохших точность восприятия, навык не ослаблять внимания в знакомой речевой ситуации. Это достигается внезапным, без предупреждения

173

употреблением синонимов, перефразировкой, изменением порядка слов и др. приемами. А требование к учащимся остается неизменным: произнесение точное и одновременное (синхронное) с педагогом.

Ту же функцию подготовки к восприятию текстов выполняют упражнения, в которых учитель дает удлиненный ответ на вопрос, поставленный ему оглохшим; упражнения, в которых учитель ставит удлиненный, многословный вопрос (с известным ученику началом, на определенную тему и т. п.); содержание картины и др.

Таким образом, когда дело доходит до восприятия собственно текстов как таковых, оглохшие к этому моменту в определенной степени готовы.

Наиболее легким переходом от вопросно-ответных упражнений к восприятию текста целиком, как показывает практика групповых занятий с оглохшими, являются следующие варианты работы.

Вариант 1. Текст познавательного содержания (например, о том, как ухаживать за канарейкой, как кормить кошку, как дрессировать собаку, как поставить палатку, как выводятся черепахи и т. п.) педагог переписывает пофразно на карточки, нумеруя их. При этом возможна адаптация текста. К каждой фразе на таких же отдельных карточках записывается вопрос (под соответствующим номером). Вопрос составляется так, чтобы фраза текста на него отвечала. Например: В тексте об аквариуме есть фраза «Резервуар должен быть достаточно большим, чтобы рыбки могли в нем свободно плавать и чтобы им хватало воздуха». Учитель расписывает ее на две карточки: «Аквариум должен быть не очень маленьким» и «Чтобы рыбки могли в нем свободно плавать и чтобы им хватало воздуха».

Вопросы к этим карточкам:

«Какого размера должен быть аквариум?»

«Для чего (зачем) аквариум должен быть не очень маленьким?»

Занятие можно начать с беседы о том, у кого из группы есть или был аквариум, кто знает породы рыбок, кто знает, как их правильно кормить и т. д. Затем педагог сообщает, что хочет их научить, как правильно обращаться с аквариумом, и сейчас прочтет рассказ об этом.

174

Название рассказа можно или сообщить устно, или написать на доске. Последовательность работы:

педагог читает первый вопрос,

повторяет его уже одновременно с учащимися,

затем сам на него отвечает первой фразой текста,

повторяет ответ одновременно с группой.

В зависимости от продвинутости оглохших в восприятии устной речи, в зависимости от сенсорного способа восприятия, используемого на занятии, педагог больше или меньше адаптирует текст, составляет простые или сложные предложения, предъявляет группе сразу вопрос и ответ и т. д. Обязательное требование — не переходить к следующему вопросу, если кто-либо не понял ответа на заданный вопрос. Такая форма работы (вопрос — ответ), с одной стороны, привычна для оглохших, а с другой, — понятый вопрос (а он отчасти вытекает из предыдущего) создает определенное смысловое поле, в пределах которого оглохший прогнозирует, предвидит возможный ответ.

Когда закончатся карточки с вопросами и ответами, можно или повторить весь текст еще раз в более быстром темпе (с требованием «Будем читать сразу хором»), или проверить вопросами целостность его восприятия.

Вариант 2. Пофразное восприятие текста (удобнее его тоже расписать на отдельные карточки), но без вопросов. Каждую фразу педагог предъявляет 1-2 раза и немедленно контролирует понимание ее группой (лучше всего — одновременным произнесением).

Затем, как и в предыдущем варианте, восстанавливается смысловая, содержательная целостность текста, нарушенная самой процедурой предъявления (разрыв между фразами, возникающий из-за повторений, как со стороны учителя, так и учащимися). Для этого текст прочитывается снова с требованием одновременного с педагогом произнесения.

Вариант 3. Связный текст (рассказ) заранее расписан на кар-точках. Карточки раздаются учащимся. У педагога — вопросы к каждой карточке.

Инструкция: «У меня — вопросы. У вас — ответы. Прочитайте «про себя» свою карточку. Я буду задавать вопрос. Вы должны догадаться, у кого из вас ответ на этот вопрос, и ответить».

175

Каждый учащийся стремится понять все вопросы, чтобы выбрать относящийся к его карточке. Группа считывает все вопросы и все ответы.

Если карточка с ответом определена правильно (владелец соответствующей карточки привлекает к себе внимание группы, предварительно поднимая руку), то педагог не задерживается, чтобы проконтролировать, как понят вопрос и ответ остальными учащимися, а задает следующий вопрос.

Если на вопрос пытаются ответить сразу два или три чело¬века, то возможно обсуждение: нельзя ли оба (три) ответа дать на один вопрос и почему.

Когда ответ неверен, то учитель говорит: «Неправильно, повторяю вопрос». Если ответ не получен вовсе, учитель говорит: «У кого ответ? Повторяю вопрос». В обоих этих случаях он 1-2 раза произносит вопрос и добивается одновременного произнесения его всеми учащимися, лишь затем получает ответ.

По окончании вопросов — повторение упражнения.

Инструкция: «Повторим рассказ. Вопросы будем задавать все вместе, хором. Отвечать будет один человек — тот, у кого нужная карточка».

Происходит одновременное с педагогом произнесение вопросов и «выслушивание» ответов.

Возможно проведение этого упражнения в более легких для учащихся формах (с другим текстом):

1) Карточки с ответами пронумерованы (учитель, задавая вопрос, показывает или называет очередной номер); получив ответ, просит ученика повторить вопрос («Какой был вопрос?», « На какой вопрос ты отвечаешь?»).

2) Карточки с ответами не имеют порядковых номеров, но раздаются в последовательности, соответствующей той, в которой сидят учащиеся на данном занятии (группа имеет возможность даже при непонимании вопроса успеть перевести глаза на очередного отвечающего, «выслушать» ответ и по нему попытаться восстановить вопрос); можно требовать от учащихся повторения вопроса или сразу выслушать ответ.

Можно несколько усложнить работу. В этом случае после первого проведения упражнения карточки отбираются. Весь рассказ целиком повторяет кто-либо из учащихся. Все следят

176

за рассказом, уточняют его. Учитель ставит вопросы по тексту, которых не было раньше.

Предъявление целого текста проводится обычно по такой схеме:

1) Предварительная работа.

2) Предъявление текста целиком.

3) Ответы учащихся на вопросы по тексту или пересказ.

4) Повторное предъявление текста целиком с одновременным произнесением его учащимися (фрагментарным или полным).

5) Эстафетный пересказ или другая работа, позволяющая уточнить восприятие.

Легче воспринять знакомый в той или иной степени текст, поэтому иногда педагог дает возможность группе сначала про-читать текст (лучше неадаптированный), а затем уже предъявляет его устно (в адаптированном виде).

К предварительной работе до восприятия текста целиком можно отнести также следующее:

сообщение педагога (развернутое или краткое), о чем рас¬сказ, предъявленное поначалу в письменной, позже — в устной форме;

вопрос, поставленный ко всему тексту (записывается обычно на доске, но может быть предъявлен устно);

ключевые слова или термины, выписанные на доске;

слова, плохо считываемые с губ (на доске);

название рассказа, сообщаемое письменно или устно;

беседа по теме рассказа или только по поводу какого-либо объекта, упоминаемого в тексте.

Предварительная работа в разной степени облегчает восприятие целого текста, повышает вероятность его понимания. В результате последовательного увеличения трудности упражнений, прочного закрепления усваиваемых умений и навыков, оглохшим становится доступным восприятие текстов, о которых ничего не сообщается заранее, неадаптированных текстов газетных заметок и статей.

Все вышеперечисленные упражнения разработаны для обучения зрительному восприятию устной речи, однако подавляющее большинство их используется и при проведении занятий на основе зрительно-слухового и зрительно-вибрационного вос-

177

приятия. Уменьшается количество предъявление речевого материала, повышается эффективность (быстрота и полнота) восприятия речи оглохшими учащимися.

В условиях сдвоенных часов фронтальных занятий следует один час проводить на основе чтения с губ, другой — на основе одновременного использования чтения с губ и электроакустической аппаратуры, т. е. остаточного слуха и вибротактильной чувствительности, чередуя их последовательность.

При таком чередовании учащиеся переходят в восприятии речевого материала то от трудных условий к легким (занятие, где первый час — чтение с губ, а второй — чтение с губ с аппарату¬рой), то, наоборот, от легких к трудным (когда первый час занятия — чтение с губ с аппаратурой, а второй — только чтение с губ).

Это воспитывает умение приспосабливаться к постоянно (иногда резко) меняющимся внешним условиям устного общения, активизирует и совершенствует адаптационные возможности человека.

178

САМООБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ ОГЛОХШИХ

ВОСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ

Эта глава адресуется тем, кто лишился слуха. Не будем говорить о причинах наступившего несчастья. Ведь наша задача — преодолеть его.