3. Направленность упражнений при обучении оглохших чтению с губ

Применение в работе с оглохшими разнообразных упражнений подчинено, в первую очередь, совершенствованию механизма зрительного восприятия устной речи. При этом, в соответствии со структурой механизма чтения с губ и качественной представленностью его компонентов у оглохших, одни упражнения имеют выраженную направленность на отдельные компоненты механизма, другие — на взаимодействие компонентов в их разных сочетаниях. Однако этого недостаточно.

Перед педагогом, к которому обратился за помощью взрослый человек, переставший слышать, стоит ответственнейшая задача — не только снабдить оглохшего средством против глухоты, но и научить эффективно пользоваться этим средством.

Поэтому в системе работы с оглохшими предусматриваются упражнения, с помощью которых он учится правильному (т. е. максимально целесообразному с позиции результативности чтения с губ) поведению в разнообразных ситуациях общения; упражнения, на основе которых оглохший овладевает навыками самоконтроля и самооценки правильности восприятия; упражнения в восприятии артикуляции разных лиц и мн.др.

Красной нитью должна пронизывать весь период обучения система работы по преобразованию перцептивных признаков зрительно воспринимаемой речи. Имеется в виду формирование психофизиологической готовности оглохшего к глобальному восприятию все более крупных речевых единиц, а также тренировка в умении реализовывать в живом общении эту готовность.

При обучении оглохших чтению с губ немаловажное значение имеет фактор времени. Чем дольше потерявший слух человек не имеет в своем распоряжении такого орудия для понимания речи окружающих, как чтение с губ, тем глубже вторичные отрицательные наслоения в его психике. Вот почему работа с оглохшими с первого момента строится на речевом материале общеупотребительных фраз, ибо фраза является единицей устно¬го общения. Вот почему в работе с оглохшими оправдан и обязателен параллелизм целей и задач, а также способов их достижения и решения.

________

5'Э. В. Миронова

131

4. Материалы упражнений для групповых занятий с оглохшими

При проведении фронтальных занятий по обучению чтению с губ вряд ли найдется такое упражнение, которое выполняется при участии лишь одного элемента воспринимающей системы человека. Выполнение любого упражнения по восприятию, самого элементарного, узконаправленного, обязательно требует активизации многих компонентов сенсорно-мыслительного аппарата воспринимающего. Однако можно и нужно направлять основное внимание и педагога, и оглохшего на узкий, ограниченный участок. В зависимости оттого, что именно преимущественно отрабатывается с помощью определенного упражнения, какие качества или умения совершенствуются, что находится в зоне повышенного внимания, — упражнения можно разделить в соответствии с компонентами механизма чтения с губ:

одни упражнения воспитывают и совершенствуют собственно зрительный анализатор оглохшего;

вторые оттачивают способность подражания речевым движениям;

третьи учат сочетать во времени видимое и произносимое;

четвертые развивают догадку, способность смыслового комбинирования;

пятые служат для тренировки согласованности в работе всех компонентов механизма чтения с губ.

Конкретная цель, преследуемая педагогом, позволяет одно и то же упражнение проводить по-разному, акцентируя внимание на разных задачах. Поэтому разделение упражнений на отдельные виды следует считать (за небольшими исключениями) условным.

Зрительные упражнения

С работы зрения, зрительного анализатора начинается чтение с губ. Зрительные упражнения развивают и совершенствуют зрительный анализатор, различные его свойства и качества. На основе этих упражнений оглохшие овладевают зрительными умениями. Многократно повторяясь в различных вариантах, зрительные упражнения автоматизируют зрительные умения оглохших.

Автоматизированные элементарные зрительные умения из ряда следующих друг за другом самостоятельных действий пре-

132

вращаются в навык — единое целостное действие на более высоком уровне, с новыми качествами.

Образовавшийся из элементарных умений навык в сочетании с другими элементарными умениями или другим навыком дает возможность человеку произвести более сложное зрительное действие, сформировать новое умение, которое, в свою очередь, при автоматизации его путем многократных упражнений становится новым навыком, еще более сложным и с еще большими возможностями.

В этом многоступенчатом процессе элементарные умения постепенно словно бы исчезают из внешнего проявления, свертываются, и образовавшиеся из них навыки могут реализоваться без произвольной, сознательной их регуляции. Чем совершеннее собственно зрительные умения и навыки читающих с губ, тем меньше произвольного внимания требует само поступление зрительно воспринимаемой речевой информации, тем больше времени и нервной энергии остается для усвоения или переработки в сознании этой информации.

Таким образом, основная цель зрительных упражнений при обучении чтению с губ — это формирование и автоматизация зрительных умений различной сложности.

Элементарные зрительные умения автоматизируются в процессе выполнения различных упражнений, не только зрительных. О сформированности их у оглохшего педагог может судить на основании непосредственного наблюдения за поведением оглохшего в ситуации чтения с губ на занятии (уроке) или вне его.

Читающий с губ должен уметь:

• фиксировать взгляд на одном месте;

• следить взглядом за передвигающимся или меняющим ха¬рактеристики объектом;

• долго смотреть на объект не отводя взгляда;

• сосредоточивать взгляд на губах говорящего;

• смотреть на говорящего без напряжения;

• не отводить взгляда от собеседника (от его лица) в момент собственной речи;

• находить говорящего среди нескольких беседующих лиц;

• быстро переводить взгляд на очередного говорящего, что¬бы не пропустить начало его реплики;

• не отводить глаз от говорящего до конца его высказывания.

133

В формировании даже самых элементарных умений принимают участие все отделы зрительного анализатора, различные психические процессы, другие анализаторы. Правда, доля активного участия их различна в каждом конкретном упражнении. Это позволяет в обучении осуществлять постепенность усложнения умений. Автоматизация элементарных зрительных умений позволяет перейти к формированию более сложных умений, которые требуют участия не только зрения, но и речедвижении, и памяти. Педагог может проводить одно и то же упражнение по-разному, в зависимости от того, какую задачу он ставит перед оглохшим. О том, как задача выполняется, приходится судить или по воспроизведению, или по словесному отчету.

Итак, читающий с губ должен также уметь:

• «видеть время», т. е. ощущать длительность произнесения другим человеком речевой единицы;

• соотнести время произнесения двух речевых единиц;

• идентифицировать видимое артикуляционное движение с его речевым содержанием (например, рот открылся — это похоже на а, губы вытянулись вперед расширяющимся «рупором» — это или ш, или ч, или ж, или щ);

• определить характер первого движения губ говорящего (на-пример, губы сжались) по окончании его высказывания;

• дождаться конца высказывания, чтобы определить характер последнего видимого артикуляционного движения;

• определить последовательность нескольких видимых артикуляционных движений (сначала губы вытянулись вперед узкой трубочкой, затем сжались, затем округлились — похоже, это или упо, или умо, или убо);

• определить наличие или отсутствие в речевой единице какого-либо элемента («Буду говорить разные слова. Поднимите руку, если в слове есть смычка губ»);

• определить место видимого элемента в речевом отрезке (начало, конец, середина);

• увидеть изменение последовательности движений губ (или даже изменение орального рисунка) речевой единицы («Я произношу одно слово два раза или два разных слова?»).

Автоматизация этих зрительных умений происходит в процессе выполнения оглохшими таких упражнений, где все большее место занимает подражание, имитация (второй компонент меха-

134

низма чтения с губ). Поэтому в данном разделе мы подробно представим в качестве зрительных упражнений всего два: «Письмо указкой» и «Сравнение слов по длительности произнесения».

Упражнение «Письмо указкой»

1) Педагог берет маленькую указку или карандаш, незаточенным концом «рисует» на поверхности стола или на чистом тетрадном листе простую геометрическую фигуру (например, круг) и обращается к группе: «Что это?»

2) После ответа «Круг» педагог говорит: «Правильно, это круг. А это что?»—и рисует треугольник (или крест, квадрат и т. п.).

3) После ответа оглохших педагог, не предупреждая, пишет печатную букву, например, А. При ошибочном ответе оглохших педагог ставит подсказывающий вопрос: «Какая буква?» — и повторяет ее «написание».

4) Педагог пишет еще 2-3 печатные буквы.

5) Последнюю из предъявленных букв педагог повторяет в письменном (строчном) начертании.

6) Еще 3-4 письменные буквы.

7) Вопрос группе: «Какое слово я напишу?» Пишется короткое слово, например, суп.

8) Пишется еще 2-3 коротких слова (из трех-четырех букв), например, стол, мяч, ваза.

9) Последнее из только что прочитанных оглохшими слов педагог пишет снова, но при этом каждая следующая буква как бы накладывается, наслаивается на предыдущую, т. е. написание производится на одном и том же месте.

10) Тем же способом повторяются слова, которые уже были

написаны «в строчку».

Письмо указкой не оставляет видимого следа на месте написания, заставляя тем самым удерживать в памяти увиденный контур буквы. Взор устремлен на ограниченный участок двумерного пространства. Образы букв сменяют друг друга в пределах слова, и чем длиннее слово, тем дольше должна работать оперативная зрительная память и зрительное внимание.

Правила проведения упражнения:

Держать карандаш или указку надо за конец, противоположный «пишущему» концу, вертикально или под углом к поверхности (примерно 45°-60°).

135

Место для письма должно быть ровное, однотонно окрашенное, ограниченное со всех сторон (например, лист белой бумаги, обложка тетради, специально сделанный картонный лист в виде круга и т. п.).

Указка или ее «пишущий» кончик должен отличаться по цвету от фона, выделяться на нем.

Писать следует «для себя» («себе»), независимо оттого, как расположены учащиеся по отношению к пишущему человеку.

Учащимся нужно посоветовать не фиксировать взгляд на движущемся кончике указки (у некоторых такая фиксация взгляда может вызвать головокружение). Следует смотреть на поле, в ограниченных пределах которого движется «пишущий» кончик указки.

После каждого написанного слова педагог должен опросить всех учащихся, сказав каждому: «Да», «Правильно», «Верно» — или: «Нет», «Неправильно», «Ошиблись». Затем произнести на¬писанное слово во фразе: «Я написала стол».

Проводя упражнение «Письмо указкой», педагог на каждом следующем занятии должен начинать с тех вариантов заданий, которые легко выполняются всеми учащимися, затем переходить к усложнению задания. В зависимости от того, как выполняют его все в группе, можно либо еще несколько усложнить упражнение, либо на данном этапе закончить это упражнение.

Направления, в которых нужно постепенно усложнять упражнение «Письмо указкой»:

от медленного письма — к быстрому,

от крупных букв — к мелким,

от написания только печатными или только письменными буквами — к смешению начертаний, к скорописи, к разным почеркам,

от слов в 3-4 буквы — к длинным, многобуквенным словам.

Время проведения упражнения — впервые 5-7 минут, затем — 2-3 минуты. Когда «писать указкой» будут сами оглохшие —3-4 минуты.

Наборы слов для упражнения «Письмо указкой» составляются по разным принципам.

Пример 1. Набор составлен по принципу удлинения слов (т. е. вынужденно увеличивается длительность зрительного внимания учащихся) с изменением конца слова:

136

1) угол

2) уголь

3) уголок

4) уголек

5) работа

6) угольщик

7) угольник

8) треуголка

В этом наборе 6 основных слов, предъявляемых в последовательности от самого короткого к самому длинному, и 2 слова специального назначения. В основных словах начало — одинаковое, меняются лишь последние буквы. Уже с третьего слова у оглохшего нарастает внимание к концу слова (после буквы л) и ослабевает к повторяющемуся началу слова (примерно с четвертого слова). Поэтому следует сбить узкую направленность внимания, заставить оглохшего распределить его на всю длину слова. Это достигается написанием очередного слова, неожиданного для учащихся (работа). Затем — возврат к прежнему знакомому началу (в двух словах). И снова — «сбивающее» начало. Обычно никто не досматривает до конца написания, и прочитав «треуго», все спешат объявить: «треугольник»! Педагог говорит: »Неверно! Я повторю» — и пишет слово сначала еще раз. Теперь учащиеся, вынужденные искать ошибку, внимательно смотрят до конца слова.

Пример 2. Набор слов составлен по принципу изменяющегося начала, взяты две разные длины — трехбуквенные и пяти-буквенные слова:

1)рай

2. май

3. лай

4) дай

5) чайка

6) кочка

7) мочка

8) дочка

9) почта

В первых четырех словах меняется первая буква, внимание к концу слова ослаблено, поэтому в пятом слове педагог меняет не только первую букву (учащиеся этого ждут), но и добавляет

137

две новые в конце слова (это неожиданно). Следующее слово —

новое, затем снова меняется только первая буква, а в последнем

слове — еще и буква в середине слова.

Пример 3:

1) шапка

2) шахта

3) шишка

4) шалаш

5) шкаф

6) шахматы

Слова этого набора насыщены одной и той же буквой. Однообразные, похожие движения при начертании одних и тех же букв заставляют вглядываться в начертания других букв, что¬бы верно прочесть слово. Внимание учащихся напряженно «ра¬ботает» от первого до последнего слова.

В дальнейшем педагог дает задание учащимся: «Напишите слово, в котором первая буква — и». Или: Напишите слово на тему «Зима». И т. п. Проверяет, как понято задание, и передает указку кому-либо из учащихся.

Упражнение «Сравнение слов по длительности произнесения»

1) Инструкция: «Сейчас я буду говорить два слова: одно — короткое, другое — длинное. Не старайтесь понять, какие слова я говорю. Вы должны угадать, которое слово длиннее: первое или второе».

2) Проверка понимания инструкции: «Что я буду делать?» — «А вы что будете делать?» — «Повторим все вместе, чем мы будем заниматься».

3) Повторение инструкции педагогом с обязательным одно¬временным проговариванием ее вслух учащимися.

4) Педагог один раз произносит два слова подряд, делая паузу между ними. Разница в длине слов должна быть заметной (например, дом — комната).

5) Опросить нужно всех. Ответы должны быть односложными: «Второе». Учитель подтверждает: «Правильно, второе слово было длиннее. Посмотрите еще раз».

6) Предъявление следующей пары слов.

Упражнение «Сравнение слов по длительности произнесения» воспитывает у оглохшего (в его зрительном анализаторе) умение «видеть время». Ни в коем случае нельзя ставить перед

138

оглохшими задачу так: «В каком слове больше слогов?» или «В каком слове меньше звуков?» Слово должно предъявляться целиком, слитно, так, как оно произносится в обычной речи слышащих.

Текст инструкции через 3-4 занятия следует немного менять: педагог говорит «буду произносить» вместо «буду говорить», «должны увидеть» или «должны заметить» вместо «должны угадать», «которое слово короче» вместо «которое слово длиннее» и т. п. При одновременном произнесении инструкции от учащихся надо требовать точности. Тогда сама инструкция играет роль упражнения.

Пример 1. Слова в пары подбираются на первых порах легко различимые:

марка — макароны

машина — мак

фунт — футляр

фабрика — фары

ворона — виноград

шкаф — шахматы

Нетрудно заметить, что здесь слова в каждой паре начинаются с одного и того же видимого звука (движения), что оральные рисунки1 слов каждой пары заметно различны, так же, как и их длина.

Пример 2. С увеличением количества безошибочных определений оглохшими относительной длины слов в парах следует подбирать слова со схожим оральным рисунком, так, чтобы короткое слово входило в качестве составной части в более длинное без изменения орального рисунка:

береза — березовый

водопровод — водопроводчик

проработать — работать

ручка — авторучка

физкультура — культура

Здесь в более длинном слове, в части, добавленной к короткому слову (до него или после) обязательно есть видимый звук (соответствующая буква подчеркнута). Это — видимое дополнение, подсказка изменения орального рисунка.

_____________

1 Оральный рисунок слова — это совокупность видимых звуков, их последовательности и ритма их чередования на губах говорящего.

139

Пример 3. Дальнейшим усложнением является соединение в пары таких слов, чтобы звуки, составляющие разницу между словами, не были видимыми, опорными (соответствующие буквы подчеркнуты):

чайка — чай

чай — чайник

двадцать — два

семь — семьдесят

читай — читайте

гимнаст — гимнастика (гимнастка)

никогда — когда

Пример 4. Постепенно разница между словами в парах становится минимальной — в один звук, при этом более сложно обнаружить разницу в 1-2 невидимых звука, если они находятся в начале или середине более длинного слова, чем в его конце:

завтрак — завтра

дети — деньги

перчатки — печати

вестник — веник

щеки — щетки

крот — рот

делать — сделать

где — нигде

Пример 5. Наибольшую трудность представляет определение относительной длительности произнесения слов, если разница между ними — один звук, а оральный рисунок — разный:

лото — плата

канава — вопросы

игрушка — уловка

ружьё — дружба

забор — стекло

ствол — вата

В любом наборе парных слов следует первыми в парах называть то более длинные, то более короткие слова. Кроме того, надо не забывать о паузе между словами одной пары.

Упражнения на воспроизведение (подражание)

В этих упражнениях обязательно участвуют два анализатора: речедвигательный и зрительный (информация поступает че-

140

рез зрение), но внимание педагога и оглохшего направлено на речевые движения. Зрение при этом получает дополнительную тренировку.

Оглохший должен уметь:

1) Повторить, воспроизвести движения губ педагога, который артикулирует один из видимых звуков:

гласный — а, о, у;

согласный — губной, губно-зубной, шипящий. Если оглохший, воспроизводя движения губ педагога, про-износит звук, то верным считается: для губного — воспроизведение любого из 6 звуков (и, б, м, пъ, бъ, мь), для губно-зубного — любого из 4-х звуков (в, ф, вь, фь), для шипящего (лабиализованного) — любого из 4-х звуков (ш, ж, ч, щ).

2) Повторить видимые движения (два или более) подряд

в правильном порядке, называя соответствующие им звуки:

два гласных (ао, ау, уа, оу, оа, уо),

два согласных (пш, пф, фт, фп, шп, шф),

гласный и согласный, т. е. опорный слог (an, па, спи, шо..),

три звука (ana, ушо, уфо, афу, пап, фуш...),

два опорных слога подряд (па-фо, шу-па, фо-ша, шо-фу...),

три опорных слова подряд (пафашу, фушапо, шипафа..).

3) Воспроизвести видимые движения губ (звуки) буквами,

письменно в правильной последовательности.

Пример. Педагог произносит один раз слово или очень короткую фразу в 3-4 слога; задание: «Запишите, что видели, какие звуки».

Предъявлявшиеся слова	Варианты правильного выполнения
завтра	-аф-а, -ав-а, -аф-а, -ав-а, -аф-я...
домой	-амо-, -апо-, -або, -апё-...
восемь	фо-п, во-п, фо-м, во-м...
добрый вечер	-оп-в-ш-, -ом-ф-ч-, -оп-в-ч...
как зовут?	-ааву-, -аву-, -аафу-, -авю-...
где живешь?	-шфоч, -ш-вощ...
как здоровье?	-а-аоф-. -а-а-ов-...,
как дела?	-а-а

4) Воспроизвести произнесенное педагогом слово, которое является элементом ограниченного ряда слов, известного

141

учащимся (такими рядами могут быть числовой ряд, названия дней недели, названия месяцев года, личные местоимения и другое).

5) Обнаружить наличие или отсутствие в речевом отрезке

опорной точки (видимый звук или слог в слове, знакомый оральный образ слова во фразе, слова или фразы в тексте).

Пример. «Поднимите руку, если увидите в слове О»: дом, завтра, работа, улица...

«...если в предложении будет слово вчера»: Куда пойдете завтра? — Чем вы вчера занимались?..»

6) Определить место заданного слова в речевом отрезке.

Пример. «Я буду говорить предложения со словом суббота.

Скажите, где именно — в начале, в середине или в конце предложения стоит это слово?» (Понимание оглохшими предложения в целом — не обязательно и не контролируется специально.)

7) Определить опорную точку (слово из ограниченного заданного множества слов) в одном месте речевого отрезка.

Пример. Каждый оглохший произносит придуманный им

вопрос, начиная его с любого слова из записанных на доске:

куда как сколько

когда почему откуда

где зачем отчего

Контрольные вопросы группе: «Какое (было) первое слово?», «Какое слово выбрал Володя?»... (Полностью понимать вопросы не требуется.)

8) Определить одновременно опорное слово и его место

в речевом отрезке. Слово должно быть из заданного множества.

Пример. Каждый в группе должен сказать о себе предложение, чтобы в нем был какой-либо день недели. Контрольные вопросы группе педагог ставит, исходя из содержания очередной фразы. Так, если Андрей придумал фразу «Я каждую пятницу хожу в кино», — педагог спрашивает группу: «Когда Андрей ходит в кино?», затем: «Где стоит слово пятница?»

9) Определить слово (в одном месте речевого отрезка)

из множества не заданного, а подразумеваемого.

Пример. На вопрос педагога «На каком этаже вы живете?» каждый в группе отвечает полным предложением: «Я живу на ... этаже». В ответах могут встретиться не только порядковые числительные, но и такие слова, как на самом последнем, в цокольном,

142

в подвале... Контрольные вопросы группе: «На каком этаже живет Сергей?», «Высоко ли живет Маша?»

10) Воспроизвести изменившийся порядок слов в заранее известной фразе.

Пример. «Я буду переставлять слова в предложении, менять их местами. Вы должны повторить фразу точно, как говорю я». (Исходную фразу необходимо произносить в обычной форме, с естественным порядком слов. После того, как всеми понята исходная фраза, педагог произносит варианты с переставленными словами.)

Исходная фраза	Варианты
Где вы живете?	Вы где живете? Живете вы где?
Какая погода будет завтра?	Завтра будет какая погода? Какая завтра будет погода? Погода завтра какая будет?

Упражнения для выработки зрительно-

кинестетического единства

ДЛЯ автоматизации синхронности работы зрительного и речедвигательного анализаторов, для создания зрительно-кинестетического единства речевых образов единственным способом и видом работы является тренировка в одновременном (синхронном) с преподавателем произнесении вслух различного речевого материала. При настойчивом, постоянном проведении на каждом занятии разнообразных упражнений по одновременному произнесению зрительный компонент речевого образа превращается в значимый для опознавания речи сигнал.

Упражнения в одновременном произнесении проводятся на рядовом речевом материале. Прежде всего используют общеизвестные ряды слов: натуральный ряд чисел (счет прямой, обратный, по два, тройками и т. п.), названия дней недели, названия месяцев, популярное стихотворение или слова общеизвестной песни.

В процессе работы некоторые речевые материалы, используемые на занятиях, становятся постоянными рядами, известными данному коллективу: таблица опорных слогов, личные местоимения, новое разученное в группе стихотворение, текст инструкции к часто проводящимся упражнениям.

143

Кроме того, любую фразу, понятую учащимися, можно рассматривать и использовать как временный, оперативный ряд слов.

Оглохший должен уметь произносить рядовый речевой материал синхронно с педагогом (инструкция — «Говорите вместе со мной»), если педагог:

1) говорит с разной скоростью;

2) начинает ряд не с первого элемента, а с любого (например: «Среда, четверг, пятница...»); задача: «догнать» педагога, включиться в его артикуляцию);

3) пропускает какой-либо элемент ряда (например: «Январь, февраль, март, май, июнь...»); задача: обнаружить разницу в синхронности артикуляционных движений (ощущаемых собственных и видимых у педагога) и как можно быстрее «догнать», включиться в видимую артикуляцию.

4) делает систематические пропуски (скачки) в рядовом материале (например: «12, 14, 16, 18...», «25, 28, 31...»); задача: обнаружить рассогласование в синхронности произнесения, определить его характер и включиться в артикуляцию педагога;

5) неожиданно производит смену ряда, не меняя темпа произнесения слов (например: счет—перечисление месяцев; стихотворение — басня; опорная таблица слогов — дни недели — обратный счет и т. п.); задача: обнаружить смену ряда как можно раньше, определить новый ряд, опознать произносимый в данный момент элемент нового ряда, как можно быстрее включиться в артикуляцию педагога.