Обучение восприятию речи при исключении зрения

Тренировка оглохших в восприятии речи сенсорными спо­собами при исключенном зрении происходит на индивидуаль­ных занятиях следующим образом.

Используется электроакустическая аппаратура: стационар­ные усилители с наушниками и вибратором, индивидуальный аппарат заушный, карманный с костным и воздушным телефо­нами. С помощью карманного аппарата можно слушать од­ним и двумя ушами, работать только с вибратором или на слух и с вибратором одновременно. Педагог работает с использова­нием экрана, но все инструкции предъявляет, привлекая и зрение учащихся.

Оглохшие учатся вначале на основе того или иного спо­соба восприятия распознавать слова, осуществляя их выбор из ограниченного количества слов. Так на самом первом заня­тии предъявляются обычно всего три слова, разные по слого-

119

ритмической структуре и звуковому составу, например: папа, остановка, друг. Постепенно набор слов увеличивается, и, следо­вательно, уменьшается вероятность случайно правильного отве­та. Подбираются слова, имеющие сходный звуковой состав, но разную ритмическую структуру (рыба —работа); имеющие одну и ту же структуру, но разный звуковой состав (рыба — папа — мама; стол — друг — дом); сходные по звучанию, по количеству слогов и месту ударения (остановка — осторожно, папа — парта). От занятия к занятию отрабатываемые слова распозна­ются все увереннее, несмотря на увеличение их количества. Надо только не спеша увеличивать число слов, добиваясь уверенного их распознавания.

Набор тренировочного речевого материала пополняется не только отдельными словами, но и некоторыми устойчивыми словосочетаниями из двух-трех слов, например: добрый вечер, спо­койной ночи, как вы думаете и т. п., а также вопросами анкетно­го характера, например: Как вас зовут? Сколько вам лет? и др. Эти словосочетания и фразы считаются единицами тренировоч­ного словаря, подобно словам, и отрабатываются при восприя­тии только как целое, без деления на составляющие их части.

Постепенно группа речевых единиц, своя у каждого из уча­щихся, накапливается. В зависимости от способа, на основе ко­торого отрабатывается их восприятие, различают слуховой сло­варь, вибрационный, слухо-вибрационный.

Распознавание тренировочного материала на занятиях в ус­ловиях предъявления отдельных его единиц должно перемежать­ся восприятием двух, а затем трех слов, не объединенных по смыс­лу, произносимых подряд, слитно, с интонацией перечисления, например:

1—работа;

2— добрый вечер;

3— остановка;

4—работа, остановка;

5— парта;

6— экзамены;

7— добрый вечер, парта, остановка;

8— собака; и т. д.

Это делается для увеличения общей длительности стимула, в котором нужно обнаружить уже знакомые отрезки, составные

120

части этого стимула. Подобные оперативные микро-наборы из двух-трех тренировочных речевых единиц (как № 4 и № 7 в при­веденном примере), но уже объединенных по смыслу, представ­ляют собой переход к обычным разговорным фразам. Предъяв­ляются они с соответствующей интонацией:

Мама, осторожно!

До свидания, папа!

Как вы думаете, экзамены —работа?

Это — восприятие фразы не как глобальной единицы, а ана­литически, т. е. восприятие целого на основе опознавания каж­дой из составных частей.

Помимо увеличения тренировочного словаря и укрупнения подлежащих распознаванию речевых отрезков, постепенное уменьшение вероятности случайного опознавания должно регу­лироваться включением тренировочных слов в устойчивые или свободные словосочетания, а также в дву-четырехсловные пред­ложения. При этом оглохшему ставят задачу опознать в предъяв­ляемом ему речевом отрезке то или иное слово тренировочного словаря. Примерами таких предъявление могут служить следу­ющие словосочетания и фразы (тренировочные слова подчерк­нуты): остановка автобуса; школьная парта; бабушка на пенсии; у тебя есть сестра?; продовольственный магазин; скоро экзаме­ны; добрый вечер, уважаемые товарищи!; какая красивая собака! и т. д. Цель такой работы — найти знакомую часть в новом ре­чевом отрезке.

Эти фразы и свободные словосочетания подбираются на каждое тренировочное слово. Они должны быть многочислен­ными и разнообразными. Они не отрабатываются на занятиях как целое, а служат постоянно меняющимся фоном для распозна­вания и опознавания отрабатываемых слов. Однако если неко­торые из них устойчиво опознаются целиком, то они могут быть включены в тренировочный индивидуальный словарь.

Сначала учащегося ставят в известность о предстоящем ви­де работы, чтобы повысить вероятность правильного ответа, затем, все чаще смена видов работы (предъявление слов, слово­сочетаний, групп слов или предложений) происходит без пред­упреждения.

Тренировочный словарь увеличивается у разных людей не­равномерно: у одних быстрее, у других медленнее. Это зависит

121

от индивидуального темпа усвоения материала, который, в свою очередь, обусловливается степенью и характером поражения слуховой функции, лабильностью нервных процессов, тем, на­сколько частыми и продолжительными были индивидуальные слуховые или вибротактильные тренировки и, возможно, таки­ми факторами, как возраст, преобладающий тип внимания и памяти и пр. К концу первого учебного года объем индивиду­ального слухового или вибрационного словаря бывает разным.

При проведении очередной периодической проверки уров­ня навыков восприятия контрольным стандартизованным ре­чевым материалом (на основе сенсорных способов, включающих чтение с губ), целесообразно по той же методике¹ проверить, как воспринимается тренировочный речевой материал (на осно­ве сенсорных способов, исключающих чтение с губ). Опыт обучения взрослых оглохших в экспериментальной группе по­казывает, что даже при глубоких нарушениях слуха распозна­вание тренировочного словаря может достигать 90%. В то же время речевой материал, не отрабатывавшийся на занятиях, не воспринимается.

Это касается всех трех способов восприятия, где не привле­калось зрение. Если словарь отрабатывается только на бисенсорной слухо-вибрационной основе, то при проверке он частично воспринимается и на слух, и с вибратора. Если работа велась только на слух, то этот слуховой словарь распознавался лучше при восприятии его с вибратора и особенно слухо-вибрационно. Если же человек накапливал в процессе занятий только вибраци­онный словарь, то его восприятие резко ограничено при предъ­явлении на слух и не изменяется или даже увеличивается при слухо-вибрационном восприятии.

Из этого следует, что поиск оптимального для каждого оглохшего способа восприятия следует искать в процессе обучения, не пренебрегая тренировкой и тех способов, которые при первич­ном обследовании кажутся бесполезными. Особенно это отно­сится к остаточному слуху.

Разумное сочетание работы в группе с индивидуальными за­нятиями не только сокращает сроки периода некоммуникативности оглохшего человека, но и максимально реализует его ком­пенсаторные возможности в восприятии устной речи.

______________________

¹ См. главу об оценке навыков восприятия устной речи.

122

Взрослые, стремящиеся овладеть каким-либо навыком, отличаются от детей (которым необходим тот же навык) целе­устремленным, осознанным отношением к процессу обучения, к требованиям педагога, к получаемым заданиям и т. д. Это очень важный фактор, позволяющий оглохшим успешно преодо­левать значительные трудности в обучении, вызываемые и состо­янием здоровья, и возрастом, и теми огорчениями и неприятно­стями, которые возникают в производственной, общественной, семейной жизни из-за глухоты.

ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОГЛОХШИХ ВОСПРИЯТИЮ УСТНОЙ РЕЧИ

Для понимания специфики и обеспечения грамотного проведения работы с оглохшими педагогу следует ясно представлять, во-первых, — главенствующую роль зрительного анализатора, механизм чтения с губ и составляющие его компоненты, во-вторых, — качественные различия каждого из компонентов у оглохших и у не слышащих с рождения, в-третьих, — психологические особенности оглохших, а также осложнения в различных сферах жизни, возникшие в результате утраты возможности слухоречевой коммуникации.