3. Дошкольники

Влияние потери слуха на речь

Состояние устной речи оглохшего ребенка-дошкольника за­висит от того, как давно наступила потеря слуха, в каком возра­сте это произошло и насколько речь была сформирована к мо­менту потери слуха. При обследовании оглохшего дошкольни­ка не всегда удается услышать, как он говорит. Не каждый оглохший ребенок идет на контакт, особенно контакт речевой, с незнакомыми людьми. Такой ребенок замыкается и молчит в ответ на любые попытки взрослых «разговорить» его. Поэто­му бывают случаи, когда у оглохшего ребенка в результате ме­дико-педагогического обследования не только не выявляется уровень развития речи (владение синтаксическими конструкци­ями, объем словаря, сформированность фонетической стороны), но даже само наличие устной речи.

Это ведет к диагностическим ошибкам, что, в свою очередь, приводит к неадекватному педагогическому воздействию: такой , ребенок может оказаться в учреждении для глухих детей или-даже для умственно отсталых. Другой тип диагностических оши­бок наблюдается при обследовании оглохшего ребенка, актив­ного, общительного по природе, разговорчивого, контактного. Он не ждет вопросов, говорит сам, спрашивает. Не понимая от­ветов или понимая их частично, продолжает говорить, расска­зывает о себе, о том, что видит вокруг, почти не умолкая. А по­скольку речь его не отличается или почти не отличается от речи слышащего ребенка того же возраста, то создается впечатление, что у него нет потери слуха. Врач предлагает повторную кон­сультацию через 1-2 месяца, иногда и позже, а по истечении это­го срока обнаруживаются качественные изменения речи, тем большие, чем моложе ребенок. Удвух-трехлетнего малыша за это время речь может распасться совсем.

Прекращение поступления слуховой информации прежде всего сказывается на поведении ребенка. Примечательно, что взрослые (родители и другие близкие ребенку люди и даже леча­щие врачи) часто не замечают момента потери слуха у ребенка-дошкольника, пропускают его (если сам ребенок не заявляет о том, что он не слышит), но обычно замечают изменения в об­щем поведении:

46

«часами сидит молча, смотрит в стену, не играет»,

«плачет без причины»,

«играет один, от ребят прячется»,

«всего стал бояться, никуда от себя не отпускает»,

«со всеми ребятами теперь дерется, все жалуются».

Речь после утраты слуха изменяется не сразу, даже у двух­летних детей. Сначала изменяется речевое поведение.

Эти изменения происходят одновременно в двух планах. Один план — продуцирование, собственная речь ребенка:

«стал меньше говорить»,

«стал неохотно разговаривать»,

«стал сам с собой разговаривать».

Другой план — восприятие речи окружающих, реакция на речь окружающих:

«говоришь ему, говоришь — а он смотрит на тебя, молчит и не двигается»,

«зову, зову — не откликается», «прошу об одном — делает другое»,

«задаст вопрос, отвечу — а он снова о том же спра­шивает».

В этот период изменения речевого поведения часто бывает так, что привычные для ребенка речевые реакции на речевую ситуацию уже исчезают (т. е. речь как бы уже пропала), но в ситуации знакомой обстановки сохраняются. Например, трех­летний мальчик, по словам отца, упрямо молчит в ответ на речевое требование: «Сейчас же скажи дяде спасибо, кому гово­рят!» И он же при изменении отцом во время прогулки привыч­ного маршрута потребовал: «Пойдем к ёлочкам в гости!»

Взрослые, замечая изменения в общем и речевом поведении ребенка, объясняют их себе и другим чем и как угодно, но очень редко потерей или снижением слуха. Чаще всего они ссылаются на невнимательность малыша («не отзывается»), его рассеян­ность («делает не то, что говорят»), ослабление памяти («спра­шивает об одном и том же»), упрямство («не делает того, что требуют»), капризы («не отпускает от себя»), подражание млад­шим детям («стал сюсюкать») и т. д.

Далее появляются изменения в качестве самой речи: «говорить стал плохо, вдруг стал сюсюкать», «часто бормочет что-то непонятное».

47

И, наконец, — завершающий этап — потеря речи:

«совсем перестал говорить, ничем не заставишь».

В результате родители оглохшего ребенка (и даже врачи!), особенно маленького, в возрасте двух-трех лет, говорят о,моменте, когда он «перестал говорить», как о моменте потери слуха. Но это не так. Речь оглохшего малыша пропадает постепенно. Она претерпевает как бы обратное развитие, совершает движе­ние вспять:

исчезают глаголы;

исчезают названия предметов;

ослабляются, затем исчезают безударные гласные звуки, конец и начало слов;

«портятся», а затем пропадают/» и шипящие;

артикуляция смягчается, становится более передней;

вместо членораздельной речи появляется разнообразный, но неразборчивый лепет;

все чаще наблюдается лепет однообразный, имеется одно-два лепетных слова;

однообразная голосовая реакция (неартикулируемый звук у в ответ на все ситуации;

отрицательные и утвердительные кивки головой в ответ на понимаемый жест;

отрицательный или утвердительный кивок в ответ на любое обращение.

Об исследовании слуха

Как слышит ваш ребенок? Что именно доступно ему из речи окружающих, из неречевых звуков? Что надо делать, чтобы удер­жать еще имеющийся слух как можно дольше? Чтобы остановить или замедлить его падение?

Все эти вопросы больше всего волнуют родителей и все они должны быть обращены не только к медицине, но и к сурдопе­дагогике. И обязательно одновременно, параллельно, так как в каждом из этих вопросов есть и медицинский и педагогический аспекты. Решение их неизбежно связано, в первую очередь, с воп­росом диагностики нарушения слуха.

Первым человеком, призванным все знать о своем ребен­ке, является мать. Это она ближе всех к нему, больше всех его понимает, дольше всех находится рядом. Именно она пер-

48

вая обычно замечает, что что-то случилось неладное со слухом малыша.

Как только появилось подозрение, что ребенок не слышит, нужно внимательно наблюдать за его реакциями на самые раз­нообразные, возникающие в быту ежедневные звуки, и сравни­вать теперешнее поведение ребенка с тем, которое было ему при­суще прежде в тех же ситуациях. Например, раньше он всегда в ответ на Дверной звонок бежал к входной двери, чтобы встре­тить пришедшего. Теперь он тоже бежит, но или тогда, когда увидит, что в прихожую пошел кто-либо из членов семьи, или когда видит, что гость уже входит в квартиру, или когда видит обращенные к входу лица присутствующих. Напрашивается вы­вод: звука дверного звонка из комнаты ребенок не слышит. Наблюдайте, как обстоит дело, если он в кухне? В прихожей? Тем самым вы приблизительно определите то расстояние, на ко­тором малыш реагирует на дверной звонок (но и только!).

Или, например, он любил слушать пластинки, магнитофон­ные записи, а теперь не просит их завести или включить. Вы включаете проигрыватель или магнитофон, а он через 3-4 ми­нуты уходит к своим игрушкам. Вы попытались обратиться к нему на ушко, и он не отстраняется, а тянется к вам, подставля­ет ушко. Вы говорите негромко, и малыш, заглядывая вам в лицо или, наоборот, не глядя в лицо, но пытаясь приблизить к вам ухо, говорит: «А?» Вы повторяете свои слова возле его ушка громче, и он вам отвечает. Вот и найдена одна из ситуаций, о которой вы твердо знаете, что ваш малыш в ней вас услышит: вы опре­делили примерную громкость голоса и примерную удаленность вашего рта от его уха для обеспечения ему комфортного воспри­ятия речи.

В случаях, когда понижение слуха не достигло глухоты, ре­бенок разбирает ваши слова, пусть сказанные в самую ушную раковину. Общение на слуховой основе не прерывается, и у ре­бенка обычно не доходит дело до распада речи, даже у малень­кого. Такой ребенок обычно всегда тянется ушком к говоряще­му, старается приблизиться к источнику звука, много говорит сам. Но нельзя забывать: он не прежний. Звуки до него доходят не все. Речевые сигналы приходят неполноценными, и его собственная речь будет заметно ухудшаться. Старайтесь все го­ворить ему в ушко, но именно говорить, а не кричать. Мы уже

49

предупреждали о вреде для пораженного слуха звуков повышен­ной громкости. Конечно, не все оглохшие дети болезненно реа­гируют на громкие звуки. Но определить оптимальную для них силу звуков должен специалист (аудиолог, сурдолог, сурдопеда­гог). В домашних условиях следует применять голос разговорной громкости, в отношении которого можно быть уверейным, что он не принесет вреда остаточному слуху ребенка. /

Внимательно наблюдайте, как ведет себя ребенок по отно­шению к звукам: голосам членов семьи, проигрывателю, радио, телевизору. Если он увеличивает силу звука, когда смотрит те­левизор, если требует, чтобы сказали погромче, если приникает ушком к приемнику или к вашему рту — можно предположить, что громкие звуки ему приятны.

Если ребенок равнодушен к звукам, не реагирует на увели­чение звука в телевизоре или в проигрывателе, можно предполо­жить, что он их совсем не слышит.

Если ребенок отстраняется от говорящего при попытках взрослых сказать ему что-либо в ушко, если он вздрагивает от резких неожиданных звуков (что-то упало, залаяла собака и т. п.), можно предположить, что у ребенка повышенная чувстви­тельность к громким звукам. Обо всех подобных наблюдениях необходимо сообщить при обследовании слуха ребенка аудио-логу или отоларингологу.

Полностью охарактеризовать состояние слуховой функции оглохшего ребенка можно в результате комплексного медико-педагогического обследования. Обычно центральным его звеном считают получение тональной аудиограммы, т. е. данных об уровне слуховых пороговых ощущений на тоны разной час­тоты. Но именно это — аудиометрическое исследование слуха — представляется очень трудным делом, когда речь идет о недав­но оглохшем ребенке.

Необходимо способствовать получению как можно скорей хотя бы ориентировочных данных об остаточном тональном слухе оглохшего ребенка. Для этого с первой встречи необходи­мо начать работу по выработке двигательной реакции на сигнал. Вначале это должен быть сигнал видимый (например, взмах флажком), затем — видимый, но одновременно и звучащий (ба­рабан, гармошка), затем только звучащий (т. е. те же звучания игрушки, но за спиной ребенка, он их не должен видеть).

50

Малыша учат действовать в ответ на сигнал, сначала вмес­те со взрослым, потом одного: например, перешагнуть положен­ную на пол веревочку, покатить мяч папе (папа обратно посы­лает мяч по следующему сигналу), переложить одну пуговку (бирюльку, орешек и т. д.) из блюдца в чашку и т. п.

Так же надо выработать условный ответ на голосовой сти­мул, сначала — на зрительно обнаруживаемый (ребенок напро­тив педагога), затем — зрительно-слуховой (ребенок рядом с педагогом), затем — слуховой (рядом, но за экраном).

Если ребенок четко работает по сигналу, который не видит, причем сигнал подается с разными временными интервалами, если ребенок не делает попыток дать двигательный ответ в мо­мент, когда сигнал не подается, — значит, он подготовлен для получения тональной аудиограммы: он научился ждать сигнал.

По получении ориентировочных тональных пороговых дан­ных аналогичные занятия на слух продолжаются. Это тот вид работы на слух, который оглохшие дети любят, от которого ни­когда не отказываются, ибо он им посилен. Осторожно и неза­метно для ребенка следует уменьшать интенсивность подаваемо­го сигнала, увеличивать расстояние от звучащего предмета до уха ребенка или микрофона. Цель такой работы — научить ребенка прислушиваться к звукам, которые он едва ощущает. В результате станет возможным получить данные об истинных порогах остаточного слуха значительно раньше, чем при отсут­ствии такой работы. Об истинности на данный период свиде­тельствуют стабильные (повторяющиеся) показатели.

Если перестал слышать ребенок...

Трудно передать всю глубину боли и отчаяния родителей, когда на их маленького сына или дочку обрушивается это несча­стье — потеря слуха. Они готовы на все, лишь бы малыш снова начал слышать. Но помочь ребенку можно только одним спосо­бом — немедленно начав с ним заниматься. Упорству матери, ее неиссякаемому терпению обязаны многие дети своей речью, образо­ванием, специальностью, творчеством, полноценной жизнью1.

__________

' См.: Д. X. Мир-Касимова. Записки одной матери. Баку, 1948. — Ф. A. Pay. О детях, потерявших слух. М., 1956. — В. Крайний, 3. Крайнина. Человек не слышит. М., 1984. — О. Яцунова. Не такая, как все? Нижний Новгород, 1993.

51

Проследим судьбу ребенка и самоотверженную работу с ним матери по ее запискам с некоторыми комментариями.

«Стасик заболел в возрасте 4 лет менингитом. Сразу оке по­терял слух1.

После его возвращения из больницы мы до конца осознали всю тяжесть его положения. Он не слышал совсем, совершенно нас не понимал. Конечно, мы сразу стали обращаться к разным врачам, еще надеясь на какое-то улучшение его слуха. Но одцн профессор нам сказал, что самое важное для нас — это не лечение, посколь­ку никаких результатов положительных он не знает, а занятия с ребенком по сохранению речи. Мы посчитали его слова о бессмыс­ленности лечения жестокими и неправильными. Но, как оказалось, он был совершенно прав и точно обрисовал нам всю картину.

Врач-отоларинголог из нашей районной поликлиники посовето­вал нам обратиться в сурдоцентр. А в больнице, где лежал Ста­сик, нам советовали обратиться в сурдоцентр через полгода, ког­да ребенок окрепнет. Уже связавшись со знакомым врачом из сурдоцентра, мы поняли, что надо было обратиться туда как можно скорее. До этого мы не знали, что такие дети так быстро теря­ют речь. Прошло, к счастью, всего полтора месяца после выписки из больницы. Никакого ухудшения в речи еще не было».

Да, не было, если Стасик о чем-то увлеченно рассказывал по собственной инициативе. Но наряду с прежней, нормально­го темпа речью, при обращениях к взрослым, при ответах на си­туационные вопросы, при назывании картинок, даже во время рассказывания сказки «Колобок» Стасик растягивал слова до та­кой степени, что почти пел. Выглядело это, например, так: на за­нятии с педагогом Стасик учится подкладывать таблички к фо­тографиям родителей и близких. Каждый раз он медленно, тя­гуче называет изображенное лицо:«Мааамаа», «Пааапаа»... Подходит очередь бабушкиной фотографии. Стае: «Баабууш-каа». И сразу быстро: «Это моя бабушка. Она дома. Она у меня толстая-претолстая! Вот такая (широко разводит руки в сторо­ны). Правда-правда!» Таким образом, изменения, коснувшиеся пока только темпа речи, уже начались, и произошло это под вли­янием речи близких. Они, добиваясь, чтобы мальчик их понял, замедляли свою обращенную к нему речь. А ребенок подражал взрослым.

__________

1 Это произошло в начале августа 1980 года.

52

Дома мы уже начали показывать руками то, что хотели как-то объяснить Стасику. Конечно, ребенок был нервный, возбужден­ный, не слушался, не понимал, что от него хотят. С ним было очень трудно. Когда Стасика посмотрели в сурдоцентре, послу­шали, как он говорит, то порекомендовали обратиться в Инсти­тут дефектологии, где создана группа для занятий с позднооглохшими детьми по сохранению речи. Так мы попали к специалистам, где сразу дали практический совет: «Ни в коем случае не показы­вать руками, заставлять ребенка смотреть на губы говорящего, говорить нормально, как прежде».

Конечно, ребенку, который раньше слышал, непонятно, для чего смотреть на губы, что говорят — он не понимает. Все это очень трудно.

Я много раз повторяла одно и то же, одно и то оке. Напри­мер: «Стасик, пойдем умываться». Повторю несколько раз и веду в ванную. К вечеру я даже говорить не могла, все горло болело.

В основном дома мы были вдвоем с мамой. Моего мужа при­звали в армию сразу же после выписки Стасика из больницы. Отец — на работе. Так что все занятия проводила я сама.

Начались первые занятия в экспериментальной группе1. Я при­ходила на занятия со Стасиком, смотрела на детей, которые го­ворят так плохо, что я с трудом могла что-нибудь разобрать2. Меня пугала их речь, и я без устали занималась с утра до ночи. Мне хотелось, чтобы Стасик ни в чем не отличался от слышащих детей, я занимаюсь и буду заниматься и, может, что-нибудь по­лучится.

Мы посещали группу два раза в неделю. Самое важное — научить ребенка читать. Вся информация к оглохшему ребенку поступает только через книги. Стасик знал все буквы. И мы начали обучать его чтению двумя путями: по слогам и при помо­щи табличек с целыми словами.

Из урока в урок Стасика учили понимать с губ. Сначала он не различал на губах даже короткое и длинное слово, например, автобус и мяч. На этих занятиях все время училась и я, и точно так же все повторяла дома. Ставила на стол игрушки: дом,

___________

1 Первое занятие со Стасиком было во второй половине сентября 1980 года.

2 Это были дети, глухие с рождения, а также оглохшие в возрасте до полу- тора-двух лет.

53

кукла, машина. И через некоторое время сын стал различать по губам эти слова.

Учила читать. Все дома было подписано: и мебель, и посуда на кухне. Там висела большая касса, в которой лежали всевозмож­ные таблички с названиями посуды, еды. Как только Стасик садился обедать, я давала ему несколько табличек, например:

борщ\ \хлеб\ \котлета\ \пожка \ \парелка \\компот \ И Стасик все

«прочитывал», а потом после обеда я проверяла, что он запомнил, и одновременно учила чтению с губ. Он помнил, что на табличке написано: борщ, и я несколько раз повторяла <борщ», и при этом твердила: «Стасик, смотри на губы, смотри».

Еще взяла фотографии тех людей, которых он знает, и под­писала: мама, папа, Стасик и т. д. Вскоре он выучил и это.

Потом стала писать на табличках поручения: сядь

дай, принеси \и т. д. С помощью жестов и всяких ухищрений объяс­няла, что каждая табличка значит. Например, покажу «сядь» — бабушка сядет. Уберу табличку, покажу другую «встань» — ба­бушка встанет. И так до тех пор, пока он путем подбора ('са­дись? сядет? и т. д.) не вспомнит нужную форму слова. Потом то же самое по губам: «Стасик, сядь».

Через некоторое время Стасик стал кое-что понимать. Но читать он все-таки научился по слогам, а не глобально. Ста­вили рядом две буквы М h[J.O« говорил «МЭА», потому что до потери слуха так называл — буквы, а не звуки. Но довольно бы­стро он усвоил чтение по слогам. И мы начали читать букварь. Это было примерно через месяц-полтора после начала занятий. По­немногу он начал читать слова, например, прочтет «Мара мала», а что прочтет — не понимает. Объясняю, объясняю, пока до него не дойдет смысл. Постепенно и читать научился.

Первые прочитанные книги были те, которые он помнил с того времени, когда еще слышал. Прочитаем рассказ или сказку и потом обязательно пересказываем. Много рассказывали по кар­тинкам. Учили много стихов, проговаривали их вместе. Через некоторое время стала читать ему сама знакомые книги. Так по­степенно Стасик учился понимать по губам.

Раньше он знал счет до 10. Учился понимать по губам цифры, простые примеры, задачи, дни недели, месяцы.

Мы с ним занимались примерно по 2 часа сутра и столько же после обеда. Но это, так сказать, «официальные занятия». А все

54

остальное время я непрерывно исправляла произношение, неправиль­но употребленные слова, появившуюся манеру говорить неполным предложением, показывать руками — я за этим строго следила. Каждое его слово не оставалось без внимания.

Кроме того, я старалась, чтобы он был в курсе всех (или почти всех) семейных разговоров. Стасик любознательный маль­чик. Он задавал бесконечные вопросы. Мы все старались ему от­ветить, объяснить все, что его интересовало. Если он не понимал по губам, то писали. Но к этому средству прибегали редко, ста­рались добиться, чтобы он понял с губ.

Даже во время прогулок во дворе обучение продолжалось. Учила смотреть на детей, чтобы Стасик понимал, во что игра­ют. Сначала, конечно, я заменяла полностью его уши. Но посте­пенно с детьми у него стала получаться игра.

Трудность еще заключалась в том, что все его приятели — такие же малыши, как и он, и совершенно не могли понять, что Стасик не слышит и что с ним надо разговаривать, глядя в лицо. Я объясняла все это детям и их родителям, затевала с детьми игры, старалась, чтобы Стасик участвовал в игре и обязательно разговаривал. Постепенно все дети стали бегать за мной и гово­рить: «Тетя Света, давайте поиграем».

Тем играм, которые он не знал, я учила его дома. Например, играют дети в больницу. Я научила Стасика названиям некоторых болезней, некоторым медицинским терминам. Так что в игре он нисколько не отставал от других, а даже говорил совсем как взрос­лый. Ребята всегда с удовольствием играли и играют со Стасиком.

Я учила его считалкам и разным детским присказкам вроде: «.Мирись, мирись, больше не дерись...», «Тай, тай, налетай в инте­ресную игру, а в какую — не скажу». Сейчас Стасик может с ре­бятами разобраться и без меня, во что они играют, кто водит и т. д. И дети, конечно, научились с ним разговаривать, но они очень нетерпеливы и, конечно, еще не всё так, как хотелось бы. Например, ребята говорят между собой, а Стасик не участвует в разговоре, но, может быть, он этому еще научится, пока обще­ние только налаживается.

После первого года занятий Стасик неплохо стал понимать по губам.

Нам выдали датский слуховой аппарат, и начались занятия по слуху. Дома занимались с индивидуальным аппаратом, повто-

55

ряя то, чем с ним занимались в группе. Начинали с различения на слух 3-4 слов: корова, дом, рыба, кукла. Стасик стал откли­каться на имя. Когда он ходит с аппаратом, у него и речь значи­тельно лучше становится.

Постепенно переходили от слов к вопросам и предложениям, потом стала задавать вопросы по картинке, читать знакомый текст (ранее прочитанный) на слух, Стасик узнавал на слух стихи, которые раньше учил. Таким образом, на сегодняшний день1 он уз­нает на слух много разных слов, словосочетаний, вопросов, предложе­ний. Для его состояния слуха он различает на слух очень много.

Начался второй год занятий в экспериментальной группе Института дефектологии. Стасик стал заниматься с двумя пе­дагогами. Занимался он всегда охотно, с радостью. Первое время, конечно, приходилось немного заставлять, но ведь он был такой маленький — 4-4,5 года, а его учили как первоклассника. Но поз­же он уже легко шел заниматься. Многие занятия проводились в виде игры, но далеко не все, от Стасика все же надо было тре­бовать, а не делать бесконечные скидки на возраст.

Во время занятий Стасик узнавал много нового, расширял свой кругозор, и в процессе прочтения книг мы с ним сталкивались со множеством ситуаций, сведений, выражений, которые легко усваиваются слышащими детьми, и во всем этом не просто ра­зобраться глухому. Я никогда не забываю: Стасик не должен отличаться от своих одногодков абсолютно ничем. Ему надо в этом помочь.

Группу в Институте посещала Юля Д., девочка почти с та­кой оке историей заболевания. Стасик с Юлей стали заниматься вместе то с одним педагогом, то с другим. Им это очень нрави­лось. Они учились смотреть на губы друг друга, разговаривать. Так постепенно шли дни занятий.

И вот в 6 лет школьная комиссия приняла Стасика в школу для слабослышащих. ВI класс первого отделения. Сейчас он учит­ся, все нормально. Конечно, ему труднее, чем остальным. Там дети слышат. Но пока у него все получается: стал понимать по губам учительницу, речь хорошая, но, конечно, есть дефекты в произно­шении.

Мы продолжаем посещать занятия в Институте. Стасику ставят звуки: плохо получается л, ш, оглушает звонкие согласные.

____________

1 Стасику 6,5 лет, т. е. прошло более двух лет с момента потери слуха.

56

Но, в общем, речь разборчивая, понятная, самое главное — окру­жающие понимают.

Когда встал вопрос о выборе школы, мы колебались, в какую школу отдавать: в специальную или в обычную, массовую. И все-таки остановили свой выбор на специальной школе для слабослы­шащих, и вот почему. Раньше Стасик был очень общительный, смелый, инициативный, не давал себя в обиду. А теперь его недуг наложил на него свой отпечаток. Уже у него нет той прежней уверенности, даже сейчас он робко спрашивает, примут ли его играть, у него можно отобрать любую игрушку. Хотя его и ник­то не обижает, и Стасик гуляет и играет во дворе с ребятами, с которыми он знаком с раннего детства, но он все равно чувству­ет свою неполноценность. А что было бы в массовой школе?

Даже сейчас, хотя он и учится в школе для слабослышащих, он чувствует себя неуверенно с ребятами. Ведь дети плохо, но все-таки слышат, могут разговаривать друг с другом, а у Стасика разговор с детьми еще не очень получается. В этой школе учебный процесс рассчитан на детей с ослабленным слухом. Есть такие предметы, как чтение с губ, развитие слуха и речи, техника речи, фонетическая ритмика. А в обычной школе? Учительница даже не знала бы, как разговаривать со Стасиком. Уделять ему больше внимания тоже не могла бы — в классе ведь еще тридцать с лиш­ним человек. Так что сейчас Стасик уже отучился 3 месяца, и свой выбор я считаю правильным. В этой школе он найдет себе друзей и будет равный среди равных.

С. В. Д., Москва».

Светлана Владимировна, мать Стасика, написала это в се­редине II учебной четверти. К концу года она написала следую­щее:

«Уоке проходит год, первый год обучения Стасика в школе. Школа помогла ему стать самостоятельным в общении с ребята­ми, помогла понять, что, если смотреть на губы, то он у всех может понять, что ему говорят, и он может обойтись без мамы.

Все-таки особенно важным я считаю общение Стасика со слышащими детьми, его игры во дворе. В этой области есть огромный сдвиг. Все ребята, с которыми он играет, научились разговаривать с ним, глядя в лицо. Так что теперь я могу отпус­тить его гулять одного. Стасик прекрасно поймет, во что игра­ют дети, чего от него хотят. И в этом ему помогла школа.

57

Со своими одноклассниками он разговаривает, но эти ребята часто речь заменяют жестами. Поэтому его общением в школе я недовольна. Сначала Стасик с трудом понимал учительницу, и ей было с ним трудно. Сейчас дела обстоят лучше.

Учится он легко, ходит в школу с удовольствием, говорит, что все предметы ему нравятся, много читает. Чтение очень по­могает обогатить его речь. Он использует всевозможные слова и выражения, которые вычитал в книгах, и поэтому его речь не ста­ла бедной и примитивной.

Я нисколько не жалею, что отдала Стасика в школу с шес­ти лет. Заниматься я с ним продолжаю. В основном это занятия, связанные с расширением его кругозора, развитием речи и слуха».

А вот что пишет Светлана Владимировна через год.

«Мой сын заканчивает второй класс школы для слабослыша­щих. Учится хорошо. Конечно, больше всего меня заботят его вза­имоотношения с окружающими, его умение поддерживать разго­вор. Его отношения с ребятами сначала не очень складывались. Это объяснялось тем, что Стасик не оставался в школе после уроков, и у него мало было с ними общих дел. Сейчас 2-3раза в неделю Стасик остается погулять с ребятами — появились общие темы для разговоров, походы на экскурсию и в кино также сбли­жают его с одноклассниками.

В первое время по поступлении в школу говорить стал мень­ше и хуже, использовал в разговоре руки. Меня это очень напуга­ло. Появились какие-то гримасы. Но постепенно эти неприятные моменты исчезли.

Если бы он пошел в массовую школу, ему бы крайне трудно было бы учиться. Например, во время диктанта учительница мо­жет ему повторить предложение несколько раз, во время урока она смотрит только на ребят. А что было бы в школе, где клас­сы по 40 человек? Уделять глухому ребенку больше времени учи­тельница не в состоянии. Стасик просто отставал бы, получал плохие отметки.

В школе для слабослышащих проводятся специальные заня­тия по развитию речи и слуха, уроки ритмики. Эти занятия необходимы для развития глухого ребенка. Детей учат петь, танцевать, они читают стихи со сцены. В массовой школе он был бы всего этого лишен. Считали бы, что у него ничего не по­лучится.

58

В школе Стасик получает навыки общения со слабослышащи­ми, которые ему несомненно будут необходимы. Неизвестно, бу­дут ли у него в будущем друзья среди слышащих. Пока он дружит с мальчиками во дворе, неплохо с ними общается. Таким образом, Стасик учится общению и со слабослышащими, и со слышащими детьми».

Добавим, что Стасик очень успешно учился в школе для сла­бослышащих детей (I отделение). В пятом классе это был весе­лый живой человек с озорными глазами. Благодаря ежедневным слуховым упражнениям умел воспринимать на слух даже новые тексты. Очень любит младшего братика. Нежно привязан ко всем в семье, но особенно — к маме. Спасибо Вам, Светлана Владимировна! Пусть Ваше упорство послужит примером для пап и мам, оказавшихся в похожей на Вашу ситуации1.

Необходимость ранних занятий с оглохшими дошкольниками

Обучение оглохшего ребенка восприятию устной речи тем труднее, чем больше времени прошло с момента наступления глухоты. Особенно важна как можно более ранняя работа с ог­лохшими детьми дошкольного возраста, и чем младше оглохший ребенок, тем большую ценность представляет каждый прошед­ший день.

Патологический процесс, вызвавший утрату слуха (общее заболевание, воспаление мозга, травма головы и др.), не закан­чивается с наступлением глухоты, и у ребенка не сразу восстанав­ливаются физические и психические силы.

Иногда врачи (чаще всего невропатологи) настойчиво реко­мендуют родителям оберегать переболевшего и оглохшего ре­бенка от какой бы то ни было нагрузки, в том числе умственной, не утомлять его, не возбуждать, любыми способами избегать его слез, крика, раздражительности. Родители, переживающие обру­шившееся несчастье (сын или дочь не слышит!) стараются пунк­туально выполнять все рекомендации и советы врачей.

Они предупреждают малейшее желание оглохшего ребенка, бросаются ему на помощь при каждом его движении. При этом

______________

1 Сейчас, когда готовится к печати эта книга, Стае Д. — студент пятого курса Московского Государственного университета им. Н. Э. Баумана, успеш­но учится в потоке со слышащими студентами. Очень грустно, что мама Ста­сика не увидит своего сына дипломированным инженером: тяжелая болезнь рано оборвала ее жизнь.

59

не видят или не хотят видеть, как малыш постепенно становит­ся требовательным, капризным, своенравным, очень настойчи­вым. Он все реже выражает свои желания и потребности речью, так как ему стоит протянуть руку, и желаемое предоставляется. В случае отказа он настаивает на своем: хмурится, топает нога­ми, замахивается, плачет. Ему иногда достаточно только сделать вид, что он вот-вот заплачет, как его требование удовлетворяет­ся. Проходят дни, недели, месяцы, и постепенно меняется малень­кий человек: доброе, милое, послушное существо превращается в эгоистичного, деспотичного, неуправляемого, злого ребенка, зачастую с проявлениями жестокости и агрессивности.

Не заметить этого процесса нельзя, но, к сожалению, реак­ция взрослых бывает неадекватной. Врачами чаще всего назна­чаются новые и новые лекарственные средства, а родители, объясняя все перенесенным заболеванием, нервностью, ждут дей­ствия лекарств и надеются, что все пройдет само собой.

Не проходит и не пройдет! Конечно, щадить ребенка после тяжелой болезни необходимо. Но ведь оглохший ребенок, даже при максимальном ограждении его от любых возбуждающих впечатлений, неизбежно нервничает. Это происходит много раз в день: он не понимает, что сказал папа, почему прибежала из другой комнаты сестра, над чем засмеялась бабушка, что гово­рит мама и т. д. Не слыша речи чужой и собственной, оглохший дошкольник сам говорит все хуже, и взрослые все чаще его не понимают, а это — лишний повод к слезам, к отрицательным эмоциям.

Выход только один: занятия с ребенком. Заниматься надо целенаправленно и настойчиво.

Общение родителей с оглохшим ребенком не прерывается при любых ограждениях от внешних впечатлений. Каждый мо­мент общения, даже когда ребенок еще болен, когда он в стаци­онаре, в постели, можно и нужно превращать в занятия. Безус­ловно, это очень короткие занятия, по 1-3 минуты, но они сыграют потом неоценимую роль в восстановлении психологи­ческого равновесия оглохшего ребенка. С малышом надо играть, но осторожно подчиняя игру главному — учить ребенка необ­ходимым умениям: выполнять правила игры, ждать, смотреть, соблюдать определенную последовательность действий, менять­ся ролями и др.

60

Короткие, но целенаправленные игры-занятия дисциплини­руют оглохшего малыша, ориентируют его на определенную деятельность, в том числе речевую, приучают к необходимому напряжению произвольного зрительного внимания.

Чем раньше окружающие ребенка взрослые поймут необхо­димость целенаправленных речевых и игровых контактов с ним, тем большую помощь окажут они оглохшему, тем меньше ска­жется заболевание и потеря слуха на психическом здоровье ма­лыша.

Физическое и эмоциональное состояние оглохшего необхо­димо учитывать всегда и в соответствии с ним строить коррекционную работу. Ни в коем случае нельзя отказываться от педа­гогического воздействия из-за того, что еще не восстановилось чувство равновесия, расстроенная походка после перенесенного менингита, из-за капризов и плаксивости («нервности») ребенка. Нельзя откладывать работу с ним на «потом». Каждый упущен­ный день сказывается отрицательно на его речи, на его психике, усугубляя последствия заболевания, ликвидация которых потре­бует потом дополнительных усилий, лишнего времени и не все­гда приведет к желаемому результату.

С чего начинать родителям?

Навыки восприятия устной речи на новой, неслуховой ос­нове складываются из множества новых умений, которыми дол­жен как можно быстрее овладеть оглохший ребенок. Эти умения и навыки касаются одновременно разных разделов программы. Они представляют собой органическое единство и формировать­ся должны в единстве.

Зрение — тот анализатор, который приходит на помощь по­раженному слуху сразу и остается для оглохшего основным ис­точником информации об окружающем мире. Но самая большая ценность зрительного анализатора для оглохшего заключается в том, что он дает возможность научиться «видеть речь», т. е. понимать устную речь окружающих по движениям губ. Навык чтения с губ очень редко формируется стихийно, если же это происходит, то обычно при условии постепенного, медленного понижения слуха. При внезапной глухоте необходима специаль­ная система упражнений, чтобы в кратчайшие сроки заменить слуховое звено в актах: слышу — повторяю, слышу — понимаю,

61

слышу — отвечаю — звеном зрительным: вижу — повторяю, вижу — понимаю, вижу — отвечаю. Но чтобы эта замена стала возможной, нужно уметь, прежде всего, смотреть в лицо (на губы) говорящего, следить за артикуляционными движениями, воспроизводить их сопряженно и отраженно, узнавать в них оп­ределенные звуки и звукосочетания, произносить их сопряжен­но и отраженно и многое другое.

Начинать учить чтению с губ оглохшего ребенка надо с первого дня наступления глухоты. Играя с ним, умывая, одевая и т. д., надо многократно произносить названия хорошо извес­тных ему предметов, которые в данный момент находятся в ру­ках, перед глазами, в поле внимания, и действий, которые в дан­ный момент производит ребенок или взрослый. Понимать по движениям губ слова и фразы, тексты и диалоги можно на­учиться только в тех пределах, в которых неслышащий владеет речью. Вот почему первой заботой близких оглохшего ребенка должно стать сохранение имеющейся речи: словаря, фразы, навы­ков рассказывания.

Чем младше оглохший ребенок, тем менее устойчивы навы­ки его устной речи и тем реальнее опасность распада речи. Надо всемерно побуждать оглохшего ребенка говорить, говорить в самых разных ситуациях, но это не значит, что по любому по­воду взрослый прямо требует: «Скажи!», «Говори!» Так можно добиться и противоположного эффекта: отрицательного отно­шения к речи, упрямого молчания.

Оглохший ребенок должен видеть устную речь вокруг и, прежде всего, те слова, выражения, фразы, которые он сам про­износит. Взрослые в семье должны научиться немедленно повто­рять все, что произнес ребенок, но так, чтобы он это видел. Необходимо поощрять любое высказывание ребенка, подхваты­вать его, повторять тут же, сразу, пока внимание малыша на этом сосредоточено.

Следует выполнять только те просьбы ребенка, которые он выражает или сопровождает речью. При этом следует учиты­вать качество этой речи: если ребенок может произнести фразу, а произносит только слово (например: «Конфету!» вместо «Дай мне конфету, пожалуйста»), то взрослый должен «не понимать» этой просьбы, пока она не будет выражена в соответствии с речевыми возможностями малыша.

62

Реакцией взрослого могут быть недоумение, удивление, со­провождающееся соответствующим выражением лица и слова­ми: «Не понимаю», «Что ты хочешь сказать?», «Скажи хорошо, я не понял, что тебе надо», «Повтори погромче, я не слышу!» или «Что — "конфету"? Убрать?» Если ребенок не понимает, чего добивается взрослый, надо дать образец фразы: «Мама, дай мне, пожалуйста, конфету!» или «Я хочу конфету. Можно взять?» и добиться повторения ее ребенком.

В организуемых взрослым играх можно и нужно здоровать­ся с игрушками, прощаться, благодарить их, хвалить, пори­цать, — т. е. обращаться с ними, как с живыми. Ребенок охотно подражает этому в игре, а затем будет постепенно делать то же самое по отношению к людям, в повседневных ситуациях. Надо почаще организовывать такие ситуации общения с членами семьи, с близкими знакомыми, в которых оглохший ребенок спрашивает, отвечает, рассказывает.

Нужно побуждать вновь и вновь рассматривать и «читать» вместе вслух те детские книжки, которые ребенок любил до наступления глухоты. При этом надо стремиться к сопряженно­му (одновременному, синхронному) произнесению знакомого ребенку текста стихотворения или сказки. Полезно так называ­емое «эстафетное» (поочередное) произнесение стихов и сказок, которые знает ребенок. Для сопряженного и эстафетного проговаривания надо брать все, что знал наизусть ребенок, можно использовать счет (в пределах возможностей малыша), любые известные ему двустишия, считалки, дразнилки, песенки и т. п.

Малыш постепенно приучается смотреть на взрослого, что­бы «говорить вместе», согласовывать темп своей речи с темпом речи взрослого, поневоле фиксирует взгляд на губах говоряще­го. Так постепенно будет воспитываться зрительное внимание к речи, к движениям губ говорящего, потребность делать так же, как все, т. е. повторять то, что говорят взрослые. Можно при повторении высказывания или просьбы ребенка умышленно за­менить одно из слов («Что тебе дать? Молока?») и если ребенок это заметит («Нет, конфету!»), значит, начал складьшаться навык слежения за артикуляцией, навык сличения видимого и произно­симого, а это — основа чтения с губ.

Проследим, как в занятиях с 3-4-летним малышом на одном ре­чевом материале можно постепенно менять педагогическую задачу.

63

1. Педагог (или мать) вынимает из мешка или коробки одну игрушку, например, кошку, и произносит «Мяу!» в тот момент, когда ребенок перевел взгляд с игрушки на лицо взрослого. Если взгляд устойчив, надо произнести фразу: «Кошка говорит «Мяу!» и передать игрушку ребенку. Через несколько секунд вместе с ним установить кошку на столе, привлечь его внимание к себе и вынуть следующую игрушку, например собаку, сопровождая ее появление звукоподражанием «Ам! Ам!» (или «Ав! Ав!» — как привык ребенок), которое тут же включается во фразу «Собака (собачка) говорит «Ам! Ам!»

Так вспоминаются все животные, которые известны ребенку. Фраза, сопровождающая каждую игрушку, должна быть сте­реотипна:

«Корова говорит «My», «Курочка говорит «Ко-ко-ко» , «Пе­тушок говорит «Кукареку», «Лошадка говорит «И-го-го», «Птич­ка-синичка говорит «Пи-пи-пи», «Ворона говорит «Карр», «Ку­кушка говорит «Ку-ку», «Воробей говорит «Чик-чирик».

Ребенок повторяет то, что может, манипулируя соответству­ющей игрушкой. В процессе этой игры можно выяснить следу­ющее: сохранились ли в речи звукоподражания и названия жи­вотных, птиц, какие именно; понял ли малыш глагол «говорит»; начнет ли он повторять за взрослым всю фразу или только само звукоподражание; смотрит ли во время собственной речи на взрослого или на игрушку.

2. То же самое можно делать, начиная произносить фразу чуть-чуть раньше, чем появится игрушка. Это опережение должно постепенно увеличиваться.

Цель — побудить ребенка включиться в речевую деятель­ность на основе речи взрослого, а не при виде игрушки.

3. В стереотипной фразе переставить слова местами: «My» — говорит корова», «Карр, карр» — говорит ворона».

Цель — учить ребенка видеть так называемые «опорные точки» в разных местах фразы. Опорными для дошкольника здесь являются звукоподражания. Добиваться произнесения фра­зы сопряженно.

4. Стереотипную фразу преобразовать в вопрос: «My — кто так говорит?» или «Кто так говорит — My?»

Цель — учить отвечать на вопрос. Ребенок или отвечает устно: «Корова говорит «My», или берет в руки игрушку. В лю-

64

бом случае взрослый реагирует так: «Правильно, корова гово­рит «My». Добиваться произнесения фразы (сопряженно или отраженно).

5. Одни и те же упражнения с игрушками надо разнообра­зить в зависимости от возраста оглохшего ребенка и состояния его речи.

Например, при появлении из мешка: «Петушок говорит: "Кукареку! Здравствуйте! Кукареку!"»

Или: «Ворона говорит: "Карр! Я пришла. Я—ворона. Здрав­ствуй, Вова! Карр, карр\"»

При окончании упражнения, когда игрушки «уходят» в ме­шок: «Петушок говорит... Где у нас петушок? Кукареку! Петушок говорит: "Пойду домой. До свидания! Кукареку\"»

Обычно такие удлиненные «монологи» становятся доступ­ны зрительному вниманию ребенка не сразу, но вводить их надо обязательно, следя за тем, чтобы взор малыша был направлен на лицо взрослого. Для этого саму игрушку надо во время говоре­ния держать возле своего лица, сбоку, так чтобы в поле зрения ребенка попали и игрушка, и «ее» речь.

Цель — увеличение объема зрительного внимания к речи.

6. Заменять глагол «говорит» глаголом, образованным от слов-звукоподражаний: «Кошка мяукает — "Мяу"», «Воробей чирикает — "Чик-чирик"».

Цель — привлечь внимание к артикуляции нового слова, похожего на звукоподражание, восстановить его в речи ребен­ка. Добиваться сопряженного или отраженного произнесения фразы.

7. Заменить звукоподражание во фразе вопросительным словом «как»: «Корова мычит — как?», «Ворона каркает — как?»

Цель — учить узнавать название животного и отвечать на вопрос. Первое слово фразы становится опорным. Требовать ответа-звукоподражания.

8. Соблюдать в вопросе естественный для русского языка по­рядок слов: «Как петушок кричит?», «Как чирикает воробей (во­робышек)?»

Цель — учить отвечать на вопрос, в котором опорное сло­во (название животного) находится в разных местах фразы.

9. Переносить на ребенка роль персонажа: «Вова говорит "Мяу". Вова — кошка. Вова мяукает».

65

Цель —учить восприятию нескольких фраз без манипуля­ции с игрушкой. Требовать выполнения роли, т. е. произнесения звукоподражания, ребенок может при этом выбрать нужную игрушку. Это — переход к восприятию речевых отрезков увели­ченного объема.

10. Давать провокационное задание: «Мама — воробей. Воробей говорит "My". Вова — корова. Корова говорит "Мяу "».

Цель —учить осмысливать речевое сообщение в целом, не ограничивая, опорным словом. Требовать от ребенка реакции протеста (вначале дать ее образец), исправления «речи» персо­нажей. Для :ого добиваться сопряженного повторения задания.

11. В иговой ситуации развивать сюжет: «Мама — кошка. Мяу-мяу. Вва — воробышек. Кошка говорит: Мяу, иди сюда, воробышек, тебя съем. Что говорит воробышек?»

Вова-вообей: «Чик-чирик. Я тебя, кошка, не боюсь. Я уле­чу. Чик-чири».

Цель —учить придумывать фразы, исходя из игровой и ре­чевой ситуации. Добиваться естественных фраз, помогать, под­сказывать едва, требовать сопряженного и отраженного произ­несения.

12. Меняться ролями: «А теперь Вова — кошка, а мама — воробей. Что кошка говорит воробью?»

Цель — знакомой игровой ситуации учить проговаривать припоминаемый и воспринимать предполагаемый речевой мате­риал. Взросли не должен буквально воспроизводить слова из бывшей речи ребенка, надо их переставлять местами, заменять другими, добавлять новые и т. п. Требовать повторения («Что сказал воробей кошке?»).

13. Побуждать пересказывать игру, привлекая третьего участника: «Паа, Вова был кошка. Вова, расскажи (давай расскажем) папе, к мы играли».

Цель —учить связной речи, пересказу. Требовать от ребен­ка естественного порядка слов, изложения событий в нужной последовательности. Требовать от взрослого активно включать­ся в рассказ ребенка: повторять отдельные слова и фразы синх­ронно или отраженно, переспрашивать, удивляться, сопережи­вать. Обязательно похвалить рассказчика.

При затруднениях ребенка в речи или в понимании требо­ваний (заданий) взрослого надо давать образец выполнения, за-

66

тем побуждать ребенка выполнить задание сопряженно. Радо­ваться любому успеху малыша и самим попыткам выполнить требование взрослого. Никогда не смеяться над неудачей, не по­рицать и не наказывать за неверное выполнение. В противном случае возникнет боязнь ошибок, из-за которой ребенок будет предпочитать молчать, лишь бы не ошибиться в ответе.

Мощным средством сохранения речи является умение читать. Если оглохший дошкольник до потери слуха знал хотя бы некоторые буквы и помнит их, можно попытаться учить его читать слоги из этих букв. Но при этом необходимо, что­бы известные ему согласные буквы ребенок называл звуками:

МММ, П, СССС.

К сожалению, чаще малыш называет буквы не звуками, а слогом, начинающимся с данного звука: м — мэ, с — сэ. Иногда — слогом, с которого начинается сопровождающее букву сло­во-картинка: м — ма (машина), г — гу (гусь), с — сы (сыр). Бы­вает, что родители учат ребенка называть букву в соответствии с алфавитом: эм, эф, ша. Во всех таких случаях прежде, чем обучать ребенка аналитическому1 чтению, необходимо научить его называть буквы звуками. Этого можно добиться по подража­нию, но не всегда. Вы прочитали выше о четырехлетнем Стаси­ке. Он к моменту потери слуха знал несколько букв и произно­сил их так: мэ, рэ, сэ, пэ. В работе с ним удался такой прием.

По подражанию Стасика научили тянуть рррр..., одновре­менно изображая руками вращение «мотора» (оба кулака, один вокруг другого, описывают быстрые круги). Пока «работал мо­тор», взрослый по столу двигал игрушку или букву Р, побуждая Стасика «не останавливать мотор», пока игрушка «не доедет» до края стола или до другого препятствия. При очередном таком «путешествии» на полпути внезапно игрушечная машина (или двигающаяся буква) останавливалась, в то же мгновение взрос­лый своею рукой прекращал движение рук Стасика, а вместе с остановкой рук у мальчика автоматически прекращалась арти­куляция. Если Стасик не замолкал сразу и у него получалось рррэ, — взрослые говорили: «Неверно» (с отрицательным по­качиванием головы и соответствующим выражением лица),

_____________

1 Аналитическое чтение основывается на анализе звуко-буквенного со­става слова, который возможен при сформированной связи артикулируемого звука с его буквенным изображением.

3"Э. В. Миронова

67

ставили на исходную позицию игрушку или букву и вновь вмес­те со Стасиком «заводили мотор».

После каждой удачной пробы спрашивали, указывая ка бук­ву р: «Какая буква?» При неверном ответе (рэ) реакцией взрос­лых бьгао «Нет!», и они сразу возвращали Стасика к изображе­нию «мотора». Верному ответу (рррр) радовались и хвалили мальчика. Как только Стасик понял, как надо правильно назы­вать знакомую букву/», он легко перешел на произнесение ммм вместо мэ, шшш вместо шэ и т. д. Это удалось сделать на одном занятии.

Сливать звуки учили так. Две буквы располагали на повер­хности стола далеко друг от друга:

Около первой (т. е. расположенной левее) ставили малень­кую машинку. Машина ехала ко второй букве, а Стас-шофер тянул звук, обозначаемый первой буквой: «Ааааа...» Поравняв­шись со следующей буквой, надо было тянуть уже ее: «Ууууу...»

Затем буквы ставили ближе друг к другу и учили смене ар­тикуляции без паузы, на одном выдохе. Вместо машинки мог «ехать» указательный палец ребенка. Движение всегда начина­лось слева.

Когда буквы оказывались рядом вплотную, и ребенок пра­вильно произносил ау, его сразу спрашивали: «Что это — ау? Кто так кричит: «Ау! Ау!?» Показывали картинку (девочка в лесу, приставив ладони ко рту, зовет «Ау!»), тем самым побуж­дая ребенка осмысливать прочитанное, вспоминать все имеюще­еся в его прошлом личном опыте и относящееся к данной конк­ретной ситуации содержание. Аналогично поступали с другими двубуквенными сочетаниями, наделяя их, где возможно, смысло­вым содержанием: ам (собачка лает), му (корова мычит), уа (пла­чет маленький) и др.1

Когда ребенок справлялся с чтением слогов, состоящих из гласного и длительного согласного (м, н, з, с, щ х и др.), брали в работу такие согласные, как п,к,т (глухие взрывные), но здесь первой ставили гласную букву: «Ааааа...п», «Ооооо...к». При их перестановке (па, ко, ту и т. п.) дети обычно делают короткий перерыв в артикуляции между согласным и гласным звуками

1 Учили читать слитно две буквы (гласную и согласную) в любом поряд­ке, т. е. переставляя их местами.

68

(п'а, к'о), тогда нужно дать образец правильного чтения слога. Обычно по подражанию ребята начинают читать эти слоги пра­вильно, и, следовательно, можно взять слоги со звонкими взрыв­ными (ба, да, га, бо и др.).

Нельзя забывать, что при обучении чтению таким способом следует предлагать ребенку только те буквы, которые он знает и названия которых умеет произносить правильно, без дефектов. Так нельзя брать в работу р, если ребенок произносит вместо него л.

Научить слиянию звуков в слоги при обучении чтению мож­но на очень ограниченном материале: ребенку достаточно знать 2-3 гласные буквы и 2-3 согласные.

К двубуквенному слогу в дальнейшем обучении присоеди­ няли третью букву, но так, чтобы получилось слово. Например: ША_Р, УС_Ы, СО_К, СЫ_Р и т. д. Ребенок прочитывал: «ША Р» , и его тут же просили: «Повтори». Он повторял сло­ во, не глядя на буквы, и сразу следовал вопрос: «Шар — что это?» Ребенок и взрослый брали карандаши, рисовали разно­ цветные воздушные шары и назьшали: «Шар», «Это красньш шар», «Это зеленый шар» или: «У мамы — красный шар, у Ста­ сика — зеленый шар» и т. п. И обязательно снова прочитьюали слово (с движением пальчика) — ШАР.

Для упражнений в чтении слогов использовали движение иг­рушки (или указки, пальчика) от одной буквы к нескольким раз­ным и от разных букв к одной, например:

А

А

О

Ш

М

О

У

У

И

69

В трехбуквенных сочетаниях старались составлять слова:

Д

А

ОМ

К

С

М

С

О

И всегда после прочтения такого слова обязательно связы­вали его с предметом вопросом: «Что это — ком? Покажи!»

Параллельно с обучением чтению аналитическому полезно сразу, с первого-второго занятия начать вводить таблички с це­лыми словами: «прочитывать» подписи, сделанные печатными буквами под фотографиями ребенка, мамы, папы, бабушки и др. Брать в работу только те слова, в той форме, которые есть в дан­ный момент обучения в речи ребенка. Именно так, в основном, учат чтению детей, не знавших до потери слуха букв или забыв­ших, как они называются.

Вот примерная последовательность работы с табличками слов.

1. Взрослый вместе с ребенком подкладывает изображение (фотографию, картинку) с подписью (прикрепленная, подклеен­ная внизу табличка) к соответствующему реальному предмету или лицу и при этом произносит название трижды: 1) указывая на предмет, 2) на его изображение, 3) на подпись. Того же надо потребовать от ребенка. Называть предмет или изображение в естественном темпе, а «прочитывать» подпись (табличку) надо слегка замедленно, но слитно, одновременно проводя пальцем ребенка под словом слева направо. Стараться сопровождающее движение пальчика синхронизировать с произнесением соответ­ствующих показываемых частей слова.

2. Подкладывать табличку со словом к соответствующему объекту или его изображению, на котором прикреплена точно такая же табличка. Сличить эти две таблички поэлементно, слева направо: указать на первую букву каждой из двух табличек и сказать: «Верно» — с утвердительным наклоном головы; затем то же сделать по отношению ко второй букве, и далее так до кон-

70

ца слова. Затем трижды произнести название: 1) указав на пред­мет (изображение), 2) «прочитывая» прикрепленную табличку, 3) «прочитывая» подложенную табличку. Стараться сразу делать это сопряженно с малышом, затем предложить ему это сделать самостоятельно. В случае неверного подкладывания сличение несовпадающих букв сопровождать отрицательным движением головы.

3. Предложить ребенку подкладывать таблички к изображе­ниям без опоры на прикрепленные таблички (их надо или ото­гнуть назад, или закрыть полоской чистой бумаги, или перевер­нуть). В любом случае ребенок должен видеть принадлежность скрытой таблички данному предмету, так как затем обязатель­но надо открыть табличку и сличить ее по буквам с подложен­ной. В случае правильного выполнения задания похвалить ре­бенка и «прочитать» обе таблички и вместе исправить ошибки.

4. Предложить «прочитать» знакомые, прикрепленные к картинкам таблички, предварительно накрыв листом белой бумаги сами картинки. После «прочтения» каждого слова — открыть картинку и порадоваться правильному ответу, затем опять накрыть изображение. В случае ошибки — «прочитать» табличку при открытой картинке и вновь скрыть изображение.

5. Предложить «читать» слова с табличек. В случае ошиб­ки — сличить с табличкой, прикрепленной к картинке.

6. Дать ребенку табличку-образец и набор букв разрезной азбуки, входящих в это слово. Помочь сложить слово из букв, обязательно начиная слева, последовательно указывая на очеред­ную букву в табличке. «Прочитать» вслух табличку и составлен­ное слово.

7. Предложить самостоятельно выполнить ту же работу. Следить, чтобы ребенок подкладывал буквы под табличку в строгой последовательности слева направо. Это необходимо для формирования навыков аналитического чтения и письма, овладения составом слова.

В набор букв, входящих в слово, полезно добавить 1-2 лиш­ние буквы (любые). Проверить правильность, сличив пальчиком ребенка все буквы, отодвинуть лишние, «прочитать» табличку и составленное слово.

8. Показать табличку, предложить «прочитать» ее, убрать (накрыть бумагой) и попросить сложить из букв разрезной азбу-

71

ки. Можно вначале предоставить набор необходимых букв, поз­же — всю разрезную азбуку. При затруднениях открывать таб­личку, снова ее «прочитьшать» и снова закрьшать. По окончании работы открыть табличку, сличить по буквам, «прочитать» оба слова, похвалить ребенка.

9. Предложить сложить слово из букв разрезной азбуки, указав на картинку или предмет, т. е. без опоры на табличку. В случае затруднений предложить найти необходимую табличку, посмотреть на нее, перевернуть или накрыть бумагой (т. е. спрятать подпись) и продолжить работу по памяти. Требовать называния предмета (произнесения слова) до начала работы.

10. Предложить составить из букв разрезной азбуки слово, воспринятое на основе чтения с губ, слухо-зрительно или на слух. «Прочитать» его.

11. Читать табличку с выделением слогов, сочетая произне­сение с движением и остановками пальчика ребенка.

12. Читать один слог (любой) из слова на табличке. Другие слоги прикрываются. В случае затруднений снова читать целое слово с выделением слогов.

13. Читать знакомые слоги, составленные из букв разрезной азбуки или написанные печатными буквами («Прочитай. Что на­писано?»). При затруднении найти этот же слог в знакомой таб­личке, предложить прочитать. Затем вернуться к первоначаль­но предъявленному слогу.

14. Узнавать (называть) гласные А, О, У, И и согласные М, Ш, Р, С, Н и др. при условии называния их звуками при предъяв­лении графического их изображения (печатные буквы).

15. Узнавать (называть) эти гласные по артикуляции и на­ходить или писать (печатать) соответствующие буквы.

16. Читать любые слоги (прямые, обратные).

17. Читать двусложные слова без стечения согласных, име­ющиеся в устной речи ребенка.

18. Читать двусловные фразы (с глаголами в повелительном наклонении, которые были в глобальном чтении) и выполнять данное действие.

19. Читать дву-трехсловные фразы и находить соответству­ющую картинку-иллюстрацию. В наборе картинок могут быть одинаковые субъекты (несколько картинок, где на всех — девоч­ка), выполняющие разные действия, разные субъекты, выполня-

72

ющие одно и то же действие, разные объекты при одном дей­ствии и т. д.

20. Читать фразы, составляющие последовательность дей­ствий или связный текст, иллюстрируя каждую фразу готовой картинкой из серии или собственным рисунком.

При систематической индивидуальной работе удается научить читать ребенка, оглохшего в 2,5-3 года, за 6-8 месяцев, оглохшего в 4 года—за 4-6 месяцев, оглохшего в 5-6 лет—за 2-4 месяца.

В ситуациях общения с ребенком весьма часто требуется употребление глаголов в повелительном наклонении (различные поручения, побуждения к определенным действиям). Таблички со словами-глаголами представляют для оглохшего значитель­но большие трудности, чем таблички со словами-существитель­ными. Глагол обозначает действие, а действие — не предмет, который можно потрогать. Действие — это процесс во времени, динамика, а его изображение на картинке всегда статично, одномоментно. Поэтому при введении в общение глаголов (дай, возьми, покажи, убери, встань, сядь, иди и др.) следует опирать­ся на специально организованную ситуацию, в которой ребенок выполняет действие в ответ на сигнал.

В качестве сигнала выступает сочетание естественного жес­та с артикуляцией.

Вначале формируется связь между естественным жестом, его содержанием и его устным обозначением. Это значит, что ребе­нок учится реагировать адекватным действием на естественный жест педагога (выражающий содержание, лексическое значение глагола), который обязательно должен сопровождаться произ­несением соответствующего слова.

Затем в сформированную связь добавляется новый элемент — слово написанное (табличка): жест сопровождается устным сло­вом и табличкой — ребенок реагирует адекватным действием.

По мере укрепления в сознании ребенка связи между опре­деленным действием, обозначающим его естественным жестом, видимой артикуляцией и табличкой нужно учить оглохшего малыша правильно реагировать не только на весь комплекс сигнала в целом (жест + устное слово + табличка), но и на от­дельные составные части этого сигнала, т. е. постепенно подме­нять комплекс одним из его элементов: требовать правильного действия в ответ только на устное слово (при зрительном или

73

зрительно-слуховом восприятии) или только на табличку (при глобальном чтении). Жест постепенно снимается.

Таким образом, работу с глаголами можно в равной степе­ни отнести и к разделу обучения восприятию, и к разделу обу­чения чтению.

Как можно раньше глагол надо соединить с дополнением: дай дом, возьми мишку, покажи собаку, убери барабан. Сначала порознь каждый из глаголов сопровождается устным словом-дополнением (обычно это — названия игрушек или картинок при обучении восприятию или чтению), затем их чередуют друг с другом, включая в занятие по 2 разных глагола.

Сочетание глагола в повелительном наклонении с существи­тельным-дополнением представляет собой фразу, которую ребе­нок учится воспринимать и на которую должен отвечать дей­ствием. При этом восприятие ребенком фразы происходит на основе зрения, но одно слово фразы (глагол) выражено жес­том, устно, табличкой или разными сочетаниями этих способов, а другое (дополнение) — устно, иногда (в специальных упраж­нениях) — табличкой. Когда ребенок успешно справляется с вос­приятием такой двусловной фразы, можно добавить слово-обра­щение (имя ребенка, название игрушки и др.): «Вова, дай мяч», «Мишка, встань!» Двигательную реакцию ребенка следует посте­пенно «озвучить», т. е. научить его сопровождать свое действие речью: «На!» (или «На мяч!») в ответ на «Вова, дай мяч»; «Вот мой нос» в ответ на «Света, покажи нос».

Вслед за табличками глаголов в повелительном наклонении ребенка знакомят с табличками глаголов в изъявительном накло­нении, но вводятся эти глаголы обязательно во фразе: предъяв­ляется картинка (а лучше для начала — фотография самого ре­бенка, выполняющего данное действие¹). Ребенок называет кар-

______________________

¹ Обычно в семье имеются фотографии не только из фото-ателье, но и любительские, на которых ребенок изображен в различных ситуациях и состо­яниях. Если таких фото нет или их нельзя использовать, если никто в семье не занимается фотографией, следует подбирать подходящие картинки из старых журналов, календарей, вырезать из конфетных коробок, рекламных проспек­тов, газет. Самое лучшее — если кто-либо из членов семьи умеет рисовать. Рисунки могут быть очень схематичными, стилизованными, но выполненные в процессе занятия на глазах малыша, относящиеся к нему, его переживаниям, зафиксировавшие его поведение и поступки в разных ситуациях, они приобре­тают для него особую ценность, становятся связующим звеном между пережи­ваемой реальностью и разного рода ее отображением.

74

тинку: «Девочка плачет», «Кукла спит», «Вова умывается» (си­дит, пьет, ест и др.). Взрослый прикрепляет фразу к изображе­нию, «прочитывает» ее вместе с ребенком, выделяя слова. Далее работа по обучению чтению фраз проводится аналогично работе по чтению табличек-слов, но дополняется составлением и «чте­нием» дву-трехсловных фраз из отдельных табличек-слов.

Работа по обучению чтению сочетается с обучением зри­тельному или зрительно-слуховому восприятию. Для упражне­ний подбираются картинки (и фразы) с одним глаголом-действи­ем, но разными персонажами; с одним действующим лицом, но выполняющим разные действия и т. д.

Как уже отмечалось, начало работы с оглохшим ребенком строится на основе сохранного зрительного анализатора. На пер­вом месте в содержании работы с оглохшим ребенком должна стоять работа по привлечению и активизации его зрительного внимания к речи окружающих, к речи педагога. С помощью спе­циальных упражнений формируются различной сложности зри­тельные умения и навыки, от такого, например, как умение длитель­но смотреть на одно место, до восприятия на основе чтения с губ вопросов незнакомого человека и поддержания с ним устной бе­седы. Совершенствование зрительного анализатора продолжа­ется на протяжении всего периода обучения оглохшего ребенка.

Необходимо применять доступный, максимально нагляд­ный речевой материал, создавать определенные ситуации. Оглохший малыш в понимаемой им ситуации узнает, опознает произносимые педагогом слова и фразы. В большой степени он догадывается о них (ситуация подсказывает, и мышление опере­жает сенсорный компонент — зрение).

Но затем он произносит этот же материал одновременно со взрослым. Одновременность произнесения известных слов и фраз обеспечивается зрением, выполняющим роль контролера и регулятора скорости артикуляционных движений.

Так формируются и закрепляются в многократных упраж­нениях оральные образы знакомых слов и фраз — основа чтения с губ. Это осуществляется через сохранное кинестетическое зве­но, через совокупное функционирование зрительного и речедвигательного анализаторов. Таков механизм активного формиро­вания зрительно-кинестетических речевых образов вместо фун­кционировавших до глухоты слухо-кинестетических образов.

75

Остаточный слух ребенка можно и нужно активизировать уже в первый период после наступления глухоты, еще до полу­чения стабильных аудиометрических данных, но делать это ос­торожно и при условии положительного отношения к этому ог­лохшего малыша.

Надо произносить ему в ухо голосом нормальной разговор­ной громкости слова и фразы, которые ребенок знает, помнит и умеет произносить. При этом желательно находиться рядом с ребенком и перед зеркалом, чтобы малыш мог одновременно получать и зрительные впечатления. Сопряженное проговаривание¹ стихов и сказок, ставших ему известными до потери слуха; рассказывание их друг другу с опорой на знакомые любимые книжки и картинки — все это в тех же условиях перед зеркалом и около уха — обеспечивает на данный момент наиболее ком­фортные для ребенка условия восприятия речи и в то же время является началом формирования важнейшего навыка — зритель­но-слухового восприятия устной речи, более эффективного, чем зрительное, особенно в результате систематических занятий.

Получение стабильных данных об остаточном слухе ог­лохшего ребенка дает возможность выбрать рациональный режим усиления на стационарной аппаратуре, подобрать оп­тимальный слуховой аппарат и режим его работы. Теперь мож­но начать формировать зрительно-слуховое восприятие речи на расстоянии.

Взрослый и ребенок могут расположиться более естествен­но: один напротив другого, «лицом к лицу». Расстояние не дол­жно быть менее одного метра. Планомерная активизация и тре­нировка остаточного слуха оглохшего ребенка начинается вме­сте с началом работы по выработке у него условной реакции на звук (при подготовке к аудиометрии).

Работа по выработке и автоматизации условного рефлекса на звуковой стимул должна проводиться постоянно, чтобы не угасала остаточная слуховая функция из-за неупотребления. Деятельность ребенка надо менять (нанизывание колец пирамид­ки или шариков на стержень, перекладывание мелких предметов из коробочки в блюдо, выкладывание элементов мозаики на иг-

_______________________

¹ Одновременное, синхронное произнесение речевого материала в отли­чие от отраженного проговаривания, когда один собеседник произносит, а вто­рой сразу повторяет, воспроизводит его высказывание.

76

ровую решетку и т. п.), но суть этой деятельности остается неиз­менной: простая двигательная реакция на слышимый сигнал.

При такой работе без аппаратуры выдерживается одна и та же интенсивность (громкость) голоса при постепенном удалении от уха ребенка и фиксируется последнее расстояние, на котором он отвечает без ошибок.

При работе со стационарным усилителем (ребенок в науш­никах, педагог с микрофоном за экраном) следует, не меняя рас­стояния источника звука (игрушка, голос) от микрофона, посте­пенно уменьшать интенсивность подаваемого в наушники зву­ка и зафиксировать то положение верньера, при котором ребенок еще реагирует на звук.

Позже, когда у ребенка уже будет индивидуальный слуховой аппарат, эту работу надо проводить при увеличении расстояния источника звука от аппарата (т. е. от ребенка, если аппарат зак­реплен на нем) и при уменьшении интенсивности поступающе­го звука (т. е. уменьшать громкость, поворачивая верньер опе­ративного усиления). Фиксируется максимальное расстояние при минимальной громкости.

Полученные показатели являются своего рода пороговыми данными, характеризующими слуховые возможности ребенка при работе с ним в конкретных условиях: определенное помеще­ние, аппаратура, голос (педагога, матери), период обучения, воз­раст глухоты и др.

По мере возрастания уверенности оглохшего ребенка, ког­да он работает на слух, можно начать работу по различению меж­ду собой двух сигналов, затем трех (барабан, гармонь, дудка), по различению слов (названий игрушек, картинок) при выборе из двух, затем из трех. Увеличивать количество объектов можно только при условии уверенного выполнения предыдущего задания.

Эта работа также проводится как без аппаратуры, так и со стационарным усилителем и с индивидуальным слуховым аппа­ратом.

Качество произношения оглохшего ребенка, как уже отме­чалось, зависит от того, в каком возрасте утрачен слух и в тече­ние какого срока ребенок не слышит. К началу коррекционной работы в речи оглохшего ребенка уже могут наступить опреде­ленные изменения. Одни из них возникают в прямой связи с тем, как с ребенком разговаривают взрослые, другие — от того, что

77

ребенок не слышит себя, третьи — от недостаточной автомати­зации звуков в период до наступления глухоты.

Работа над коррекцией произношения доступна родителям только частично. Так, например, они вполне могут и должны добиваться от ребенка (не назойливо, а так, чтобы не вызвать негативного отношения к своим требованиям, к занятиям, к речи и т. д.) нормального темпа речи, живой, естественной интонации во фразе; слитного произнесения слов с выраженным ударением и с соблюдением орфоэпических норм; нормальной громкости голоса.

В компетенцию и задачу педагога входят постановка, авто­матизация и введение в речь звуков, которых не было у ребенка до наступления глухоты, коррекция дефектных звуков, уточне­ние звукового состава слова, поддерживание (закрепление) слит­ного воспроизведения слов и фраз и др., а также оказание всемер­ной помощи родителям в их работе дома (советы, консультиро­вание с показом на ребенке различных приемов, конкретные задания на определенный срок).

Однако необходимо помнить, что коррекция произноше­ния, особенно звуков речи — не первоочередная задача в рабо­те с оглохшим. Нельзя увлекаться коррекцией произношения ог­лохшего с самого начала работы с ним, в первый период после потери слуха.

В речи ребенка нужно удержать во что бы то ни стало фразу, т. е. сочетания существительных с глаголами, и словарь, т. е. возможно больше из тех слов, которые он умел употреблять до потери слуха. На этой основе воспитываются навыки восприя­тия обращенной речи и происходит обучение глобальному чте­нию (узнаванию слов на табличках).

Некоторое ухудшение произношения в этот период (напри­мер, начал пропускать в словах», смешивать с и ш и т. п.) вре­менно допустимо при том, что по-прежнему есть фразовая речь, которой ребенок активно пользуется и которую он начал пони­мать с губ хотя бы частично.

В противном случае может случиться, что ребенка научили произносить р, а за это время он перестал говорить фразой. Чи­стые звуки важны только, если у ребенка есть слова и фразы. Однако и оттягивать слишком начало работы над чистотой зву­ков тоже нельзя.

78

Эффективный методический прием в работе над произноше­нием — это так называемая фонетическая ритмика. Она основа­на на использовании подражательной способности ребенка.

Обычно детям предлагаются для подражания различные движения, сочетающиеся с одновременным произнесением зву­ков и звукосочетаний. Характер движений определяется харак­тером звука. Как только ребенок уверенно выполняет в сочета­нии движение с произнесением соответствующего звука или сло­га, следует переходить к произнесению слов и фраз. У оглохшего ребенка с помощью фонетической ритмики удается быстро вос­становить нарушенную структуру слова. Ребенка учат сопряжен­но с педагогом произносить знакомое слово и одновременно вы­полнять движения, соответствующие слогам и звукам. Это не послоговое, а слитное, но замедленное произнесение. Движения плавно переходят одно в другое без остановок и, в соответствии с ними, слитно произносится слово без пауз между слогами. Лег­ко возвращаются в слово звуки м, в, ф, с, з, т, л, ш, п, пропавшие из стечений согласных или не проговариваемые детьми в словах: там, тут, стул, мишка, привет. По мере автоматизации и пере­стройки самоконтроля с прежнего слухового на кинестетический следует увеличивать темп произнесения до нормального.

Очень продуктивным является использование фонетической ритмики в обучении оглохшего дошкольника аналитическому чтению. Фонетическая ритмика позволяет из речевого потока выделить нужный звук. Слышащий ребенок делает это на осно­ве слуха. Он легко произносит изолированный звук, повторяя его за взрослым. Изолированно произносимый звук связывается с буквой. Оглохший ребенок не понимает, какой звук надо про­изнести, так как взрослый не имеет средства, чтобы сообщить ему звучание или показать необходимый уклад артикулирующих частей речевого аппарата. Исключение составляют три гласных звука, оральный образ которых однозначен: а, о, у. Эти звуки ребенок повторяет правильно, видя артикуляцию взрослого. Все другие звуки русской речи или не выражены на губах (орально) или могут быть отнесены к одному и тому же движению губ (например, п, б, м, и др.). Здесь-то и можно привлечь фонетичес­кую ритмику.

Произносится слово с движениями, соответствующими сло­гам, затем выделяется слог (если надо, из слога — звук). На нуж-

79

ном слоге или звуке фиксируется внимание ребенка. Удержать нужную артикуляцию помогает определенное движение рук, которое уже известно ребенку и выполняется им правильно. Педагог в момент правильного воспроизведения звука ребен­ком показывает соответствующую букву разрезной азбуки и за­тем закрепляет связь «звук-буква» или «произносимый слог-сочетание букв» в памяти оглохшего ребенка. Закрепление этой связи производится многократным воспроизведением артикуля­ции с движением (затем без него) по показанной букве (слогу) и наоборот, т. е. показом буквы при произнесении соответству­ющего звука.

Движения фонетической ритмики используются ребенком на протяжении периода закрепления правильного произнесения слова, словосочетания, фразы, а затем следует отказаться от со­провождения ими речи. К ним возвращаются, если вновь появ­ляется необходимость коррекции.