4. Особенности словесных обобщений

Во всех умственных действиях, которые совершали наши испытуемые, при выполнении экспериментальных заданий в той или иной степени участвовала речь. Во-первых, при проведении каждой серии экспериментов мы просили детей дать словесный отчет о проделанной работе. У детей со значительным речевым недоразвитием словесный отчет либо был очень свернутым, включающим одно-два слова, либо совсем отсутствовал. Так, если слышащие дети и часть слабослышащих учеников 1-го отделения давали развернутое объяснение: «Все эти фигуры одинакового цвета—красные. Их надо положить вместе», учащиеся с речевым недоразвитием ограничивались одним словом: «красные», «синие», «желтые»—или вовсе не давали словесных объяснений.

39

Во-вторых, во многих случаях дети самостоятельно использовали речь в процессе решения стоящих перед ними интеллектуальных задач. Речь в этих случаях включалась спонтанно, без указаний экспериментатора, что помогало детям осознанно выполнять задания.

Представим в таблице общие количественные данные, характеризующие успешность слышащих и слабослышащих первоклассников в словесном отчете о выполненных заданиях.

Таблица 1

Словесный отчет слышащих и слабослышащих первоклассников о выполненном задании (в %)

Испытуемые	Словесное обозначение отдельных признаков (цвет, форма, величина)	Словесное объяснение при нахождении общего элемента для двух рядов картинок	Словесные обобщения классов объектов
Слышащие Слабослышащие 1-е отделение 2-е отделение	100 100 100 80 82,5 (цвет) 75 80,0 (форма) 100 (величина)		100 79,2 40

Примечание. За 100% принималось: слышащих первоклассников — 60, слабослышащих учащихся 1-го отделения — 40, слабослышащих учащихся 2-го отделения — 60.

Из таблицы видно, что некоторые затруднения возникли у слабослышащих детей при назывании цветов и форм геометрических фигур, но эти затруднения в количественном отношении оказались незначительными (17,5% слабослышащих детей 2-го отделения не знали названий цветов и 20% не могли словесно обозначить форму геометрических фигур).

Обращает внимание характер использования речи при выполнении задания слышащими и слабослышащими детьми. Слышащие дети сразу, «с места» использовали речь в процессе выполнении испытания. Как только экспериментатор выкладывал образец группировки по цисту И просил учеников продолжить классификацию, большинство слышащих детей и некоторые слабослышащие ученики 1-го отделения сразу говорили: «Здесь красные, здесь синие, здесь желтые» — и начинали раскладывать карточки.

То же самое происходило при вычленении признака формы: дети до того, как начинали раскладывать карточки, анализировали образец, словесно обобщали представленные группы («здесь лежат круги, треугольники, здесь квадраты, здесь ром¬бы»), а затем начинали группировку. Такое предварение речью

40

практического действия, безусловно, направляло и регулировало классификацию.

У слабослышащих детей 2-го отделения мы не встретились с антиципирующей ролью речи в процессе мыслительной деятельности. Они пользовались речью только после завершения падания по просьбе экспериментатора. Самостоятельно эти учащиеся к речи не прибегали, хотя, как показали наши данные, и подавляющем большинстве случаев испытуемые знали названия выделенных в процессе классификации отдельных признаков.

Особенно отчетливо проявилось стремление слышащих детей использовать речь в процессе выполнения заданий при группировке геометрических фигур по двум признакам — по цвету и форме. Учащиеся анализировали имеющийся образец выполнения задания, словесно обобщали критерии классификации фигур: «Здесь нужно смотреть на цвет и на форму». После формулировки этого правила слышащие дети начинали практическую раскладку карточек. Осознание и фиксация речью принципа решения помогали слышащим ученикам удерживать два выделенных признака в процессе классификации. Эти дети выполняли задание правильно и практически не допускали ошибок в работе. Устойчивая ориентировка на два признака основывалась на постоянном речевом подкреплении действия классификации. Это было особенно заметно в тех случаях, когда слышащие дети в процессе выполнения задания помогали себе словом: они повторяли про себя «цвет и форма», и это служило сигналом к действию. Можно полагать, что именно участие речи привело к тому, что у слышащих первоклассников почти отсутствовала двигательная опора при классификации по двум признакам: только незначительная часть слышащих детей вели пальцем по игровому полю, определяя правильное место карточки.

Как показывает наш экспериментальный материал, слабослышащие дети не опирались на словесное выделение признаков при группировке геометрических фигур, и мы не отмечали такой антиципирующей роли речи, как это было у слышащих детей. Только два слабослышащих ученика 1-го отделения вначале зафиксировали признаки словесно, а затем приступили к классификации карточек. Остальные слабослышащие учащиеся 1-го и 2-го отделений не прибегали к такому способу.

Естественно, что речь для слабослышащих первоклассников но могла оказаться таким же помощником, как для слышащих детей. Слабослышащие искали при выполнении этого задания иных опор, таких, например, как движение рукой по игровому нолю. Слабослышащие дети пользовались этой опорой значимыми) дольше своих слышащих сверстников, которые быстро 01 нес отказывались.

41

Аналогичные различия в использовании речи мы встретили при отыскании общего элемента для двух рядов картинок. При выполнении этого задания большая часть слышащих детей и не¬сколько слабослышащих учащихся 1-го отделения до того, как они правильно выбирали зеленый лист, словесно анализировали условия задачи и планировали свои действия в речи: «Здесь лежат все лисья (указывали на горизонтальный ряд), а здесь лежат все зеленые предметы (указывали на вертикальный ряд). Нужно положить сюда (показывали на место пересечения рядов) зеленый лист». Такой способ решения, регулируемый речью, был, безусловно, весьма продуктивным и, как показали полученные данные, наиболее успешным. У большинства слабослышащих детей 1-го отделения и у всех учащихся 2-го отделения, добившихся положительных результатов в самостоятельном выполнении этого задания, мы не наблюдали такого участия речи в процессе правильного выбора картинки: они молча выкладывали на место пересечения рядов зеленый лист.

При словесном отчете о принципе выполнения задания, который делался по просьбе экспериментатора, все дети смогли обосновать правильный выбор зеленого листа. Слышащие дети давали развернутое словесное объяснение своего решения: «Я положил зеленый лист, потому что он подходит к этому ряду зеленых предметов (показывает) и к этому ряду, где лежат листья». Если мы после этого вместо зеленого листа клали желтый лист, то дети объясняли, что «желтый лист не подходит, потому что он желтый, а в ряду лежат зеленые предметы». Аналогичным образом они могли объяснить, почему зеленый огурец не подходит в качестве правильного выбора («Огурец не подходит к листьям»).

Так же осознанно действовали и слабослышащие дети, когда экспериментатор с помощью провоцирующих картинок проверял, насколько они поняли задание. Уровень словесного объяснения, которое дети при этом давали, зависел от их речевых возможностей. Так, учащиеся 2-го отделения, не имеющие еще достаточно развитой фразовой речи, объясняли принцип решения, используя отдельные слона: «Зеленое» (показывали пальцем на вертикальный ряд), «листья» (показывали горизонтальный ряд). Мы не встретили среди слышащих и слабослышащих первоклассников таких детей, которые не могли бы обосновать выбор верной картинки на пересечении рядов. Таким образом, все правильные решения, которые мы обязательно проверяли провоцирующими картинками, оказались достаточно осознанными.

При выполнении понятийной группировки объектов также проявилась ведущая роль речи у слышащих учащихся. Большинство из них словесно обобщали ряды до того, как начинали раскладывать картинки. Например, они говорили: «Здесь

42

будет лежать посуда»—и подбирали к стакану картинки с изображением кастрюли, бутылки, чашки и т. д. Слабослышащие дети 1-го отделения, имеющие относительно развитую речь, только в нескольких случаях предваряли решение словесным обозначением будущего ряда. Данные табл. 1 показывают, что почти 80% этих детей смогли верно назвать ряды, но делали это только по просьбе экспериментатора, после группировки картинок. Из учащихся 1-го отделения только 11,5% сделали ошибки при словесном обозначении групп картинок. Эти данные резко отличаются от полученных у слабослышащих учеников 2-го отделения. Верное словесное обозначение рядов дали 40% учащихся (20% учащихся сделали это неправильно и 40% не смогли обозначить ряды словами).

Правильная классификация картинок у наших испытуемых по-разному соотносилась со словесными обозначениями. В первую очередь следует отметить, что все слышащие дети смогли правильно назвать ряды словами посуда, одежда, транспорт, люди. Несколько слышащих детей вместо слова транспорт го¬ворили «машины», вместо люди — «семья». Других замен-в словесных обозначениях мы не встретили. Высокий уровень речевого развития слышащих детей привел к правильному употреблению слов, отражающих общие понятия, которые объединяют отдельные картинки каждого ряда.

Анализируя словесные обозначения рядов картинок слабослышащими детьми, мы получили иные результаты. Во многих случаях слабослышащие дети, правильно разложив картинки на группы, словесно обозначали ряды менее обобщенно. Первый ряд с изображением посуды дети называли: «кушают», «едят», «пьют». Второй ряд (транспорт) обозначался словами «кататься», «ехать»; третий ряд (одежда) — «одеваться», «носить». Понятийной логически правильной группировке объектов по классам соответствовало более элементарное обобщение в слове (по функциональному признаку). Эти замены мы встретили у слабослышащих детей как 1-го, так и 2-го отделения при верном выполнении задания. Наблюдался определенный разрыв между выполнением классификации на основе выделения обобщенных критериев и возможностями правильного словесного их обозначения.

Еще более ярко наблюдалось это несоответствие у слабослышащих детей 2-го отделения в тех случаях, когда они, правильно сгруппировав картинки по родовой принадлежности предметов, не могли назвать ряды. У учащихся 1-го отделения этого не наблюдалось.

Детей, которые отказывались назвать ряды одним общим словом, мы просили назвать каждую картинку в отдельности. ,С этим заданием они справлялись успешно, а найти слово, которое вобрало бы в себя все конкретные значения, не могли. II основном затруднения возникали при назывании рядов кар-

43

тинок с транспортом и людьми, слова посуда и одежда, как правило, были известны детям. У слабослышащих учащихся 1-го отделения, верно классифицировавших картинки, не было затруднений при выборе необходимых обобщающих слов, хотя, как это показано выше, в ряде случаев они использовали словесные обобщения более низкого уровня.

Анализ словесных обозначений групп при классификации 70 картинок с еще большей убедительностью показывает, что, даже в случаях правильного выполнения задания, слабослышащие дети недостаточно точно обозначали словами классы предметов.

У слышащих детей, верно включивших все картинки в классы, не возникало трудностей при их назывании. Даже в тех случаях, когда картинки группировались не по принадлежности к классу, а по иным признакам (функциональным, ситуационным), мы встречались со стремлением слышащих детей подобрать обобщенное название для образованной группы.. Например, группу картинок, изображающих моряка, рыбу, пароход, они называли «все морское»; фрукты, овощи, грибы — «все съедобное»; измерительные приборы, ножницы, сантиметр — «рабочее оборудование» и т. д. В данных случаях уровень словесных обобщений соответствовал уровню практической классификации. У слабослышащих учащихся мы имели иные соотношения между словесными и предметными обобщениями: правильная группировка картинок сочеталась и с малообобщенными названиями, и с неточными словесными обобщениями, и с отказами от называния. Так, при правильной группировке предметов мебели, учебных вещей, овощей, фруктов дети соответственно говорили: «в комнате», «школа», «огород», «на дереве».

Фактическое обобщение делалось на уровне класса предметов, а словесные обозначения были более узкими по своему значению. Ученики, правильно определив категорию предметов, называли их по какой-либо одной картинке. Так, посуда называлась—«чашка», одежда — «платье», мебель — «стол», учебные вещи — «книга», люди — «мама» и т. д. Название единичной картинки, являющейся частью выделенной группы, присваивалось группе п целом. Ограниченные речевые возможности слабослышащих детей, недоразвитие значений слов, которыми они оперируют, но позволяют им преодолеть разрыв между умением вычленить обобщенные группы объектов и способностью достаточно точно словесно обозначить их.

При классификации 70 картинок мы встретили у слабослышащих учащихся 2-го отделения многочисленные случаи отказов назвать правильно разложенные группы.

Таким образом, можно отметить различную роль речи в процессе мыслительной деятельности у слышащих и слабослышащих детей. У слышащих детей речь во многих случаях опережает практические действия, предвосхищая и планируя их.

44

Осознанное обобщение в речи способа решения облегчает выполнение заданий, делает решения устойчиво правильными. Включение речи обеспечивает большую продуктивность самостоятельного выполнения заданий слышащими детьми.

Обращает внимание более высокий уровень словесных обобщений у слышащих первоклассников при группировке объектов по классам. Обобщающие слова, которыми пользовались слышащие дети, были более «понятийными», включающими принадлежность к классу объектов. У слышащих учеников и у большинства слабослышащих детей 1-го отделения мы не встретили отказов от словесного обозначения групп картинок.

В словесных обобщениях учащихся 2-го отделения не всегда достаточно полно отражается правильно сделанная классификация, и отношения между словесными и предметными обобщениями иные: предметно-практичеокое обобщение по своему уровню превышает возможности словесного обобщения. Слово отстает от уровня классификации и не может достаточно помочь процессу мыслительной деятельности. Очевидно, значительное отставание слабослышащих детей (по сравнению со слышащими) в самостоятельном выполнении экспериментальных заданий можно объяснить недостаточной степенью участия речи в процессе мышления.