3. Включение объектов в класс

Изучая особенности развития мышления слабослышащих детей, мы исследовали характер имеющихся у них понятийных обобщений, которые достаточно четко раскрываются в процессе классификации объектов, основанной на включении этих объектов в соответствующие классы. Классификации принадлежит существенное место в образовании понятий о различных классах конкретных предметов, и изучению этого логического действия посвящено много исследований.

Понятийная классификация объектов представляет собой сложное МЫСЛИТСЛЫЮ действие, и структуру которого входит ряд аналитико-синтетическнх операций (сравнение, абстрагирование, обобщение, расчленение на классы). Классификация является средством, с помощью которого у учащихся формируются понятия о классах предметов. Исследования процесса классификации показывают, что путь развития этой мыслительной операций представляет собой постепенный переход от чувственной ее формы (перцептивной), к словесно-логической. Основная тенденция развития состоит в повышении уровня обобщенности классификации и постепенном превращении ее в понятийную.

34

Ж- Пиаже в своей концепции развития интеллекта отводит классификации значительное место при исследовании становления операторных структур в мыслительной деятельности. Каждой стадии развития интеллекта, по Пиаже, соответствует стадия в развитии действия классификации. Стадии сенсомоторного интеллекта (наглядно-действенное, практическое мышление) соответствует образование фигурных совокупностей (комплексного объекта), основанных на установлении перцептивных связей, имеющих для ребенка определенное эмпирическое значение. Следующей стадии дооперационального интеллекта (наглядно-образное мышление) соответствует образование детьми нефигурных совокупностей. На этой стадии развития действия классификации нельзя еще говорить об образовании классов, а лишь о совокупностях, но уже основанных на отношениях сходства объектов. Объекты в совокупностях остаются еще рядоположенными, не включенными в класс. И наконец, стадии конкретных операций (логическому мышлению) соответствует развитие у детей операторных классификаций, основанных на отношениях включения и приводящих к образованию классов объектов и их иерархии.

Изучение особенностей понятийной классификации мы начали с анализа того, как слабослышащие дети и их слышащие сверстники группируют картинки, относящиеся к четырем классам объектов («посуда», «транспорт», «одежда», «люди») в условиях, когда частично выделяется основание классификации: выкладывались первые картинки каждого ряда-—в первом ряду («посуда») выкладывался стакан, во втором ряду («транспорт»)—велосипед, в третьем («одежда»)—шапка, в четвертом («люди») — моряк.

Приведем количественные "данные, показывающие уровень выполнения понятийной классификации слышащими и слабослышащими первоклассниками (1-е и 2-е отделения). Общее количество правильно положенных рядов картинок и их наименований высчитывалось следующим образом: каждый ученик должен был самостоятельно разложить и назвать четыре ряда, следовательно, 60 учеников должны были разложить и назвать 240 рядов. При подсчете процентов правильно составленных

И названных рядов слышащими и слабослышащими учащимися отделения это число бралось за 100%. Слабослышащих учащихся 1-го отделения было обследовано 40 человек, поэтому за 100% бралось 160 разложенных и названных ими рядов.

У слышащих первоклассников мы обнаружили почти безошибочную классификацию (7% ошибок), несколько большее количество неверных самостоятельных решений было у слабослышащих учащихся 1-го отделения (14,5% ошибок) и относительное увеличение случаев ошибочной понятийной классификации отмечалось учеников 2-го отделения (31% неверных решений).

35

Перейдем к качественному анализу классификаций объектов по родовой принадлежности.

Примером правильного выполнения задания может служить следующая классификация:

I ряд — стакан, чашка, бутылка, кастрюля.

II ряд — велосипед, машина, самолет, пароход.

III ряд — шапка, платье, куртка, ботинки.

IV ряд — моряк, лыжник, мальчик, уборщица1.

Лишние («провоцирующие») картинки: шкаф, рыба, метла.

Такая группировка картинок свидетельствует о достаточно обобщенном уровне классификации, основанном на имеющихся понятиях о классах предметов. Учащиеся, правильно выполнившие задание, владеют сформированным логическим действием классификации, связанным с понятийными обобщениями. В нашем эксперименте так классифицировали картинки 93% слышащих детей, 85,5 % слабослышащих учащихся 1-го отделения и 69%—2-го.

Ошибки, которые были допущены при выполнении классификации слышащими и слабослышащими детьми, можно разделить па несколько групп.

Пер и у к) группу ошибок составила классификация по случайному признаку. Дети раскладывали картинки беспорядочно, и нельзя было установить критерий, взятый ими за основу.

По данным исследования Ф. И. Фрадкиной (1960), которая изучала развитие обобщений о дошкольном возрасте, «обобщение по случайным связям» оказалось характерным для детей 3—5 лет. В наших материалах такой уровень обобщений встретился только у нескольких слабослышащих учащихся 2-го отделения (5 человек). Самостоятельно отыскать какое-либо основание для классификации эти дети не смогли. Такую случайную раскладку картинок нельзя назвать логической классификацией, поскольку никакого критерия для группировки не существовало.

Вторую группу ошибок составили случаи классификации картинок на основе выделения реальных связей между объектами, которые усваиваются ребенком в его опыте. На основе выделении фактических связей образуются обобщения-комплексы (Л. С. Выготский). Эти 1виды обобщений («обобщения-коллекции»), по данным Ф. И. Фрадкиной (1960), характерны для слышащих детей 5—7 лет. У слабослышащих первоклассников они составили довольно значительную группу. При¬мерами ошибок этого рода может служить объединение в один ряд платья и шкафа, моряка и парохода, моряка и рыбы, метлы и уборщицы. Все эти ситуационные обобщения отражают

1 Выделены шрифтом картинки, которые раскладывал экспериментатор, задавая основание для классификации.

36

реальные, фактические связи, которые устанавливают дети, опираясь на свой жизненный опыт. В отличие от группировок предыдущего типа в данном случае уже можно говорить О классификации, но основание для нее выбрано недостаточно обобщенно, отношение понятий заменяется отношениями меж¬ду конкретными предметами. У слышащих детей мы встретили незначительное число подобных ошибок. Слабослышащие дети при самостоятельной классификации картинок широко пользовались установлением конкретных связей между объектами, которые служили для них наиболее доступным основанием для обобщений.

Третью группу ошибок при понятийной классификации картинок составили группировки по функциональному признаку. Исследуя дошкольников, Ф. И. Фрадкина отмечает распространенность обобщений по функциональным связям и считает, что «природа обобщений дошкольника функциональна» (1960, с. 38). По данным автора, обобщения по выделенной функции характерны для детей 6—7 лет и связаны с установлением определенных отношений между общими и частными (родовыми и видовыми) понятиями.

Слабослышащие дети широко использовали при самостоятельной классификации картинок установление функциональных связей. Наиболее распространенная ошибка состояла в том, что ученики объединяли лыжника и машину, пароход и рыбу и т. д. по общности действия (едут, плавают). Аналогичные ошибки мы встретили и у слышащих детей, но их количество было незначительным.

Приведенные виды ошибок в классификации картинок свидетельствуют о том, что в основу группировки предметов брались наиболее заметные, внешние признаки и по ним устанавливались ситуационные и функциональные связи, доступные непосредственному восприятию. (Результатом такой перцептивной классификации были комплексы предметов, а не понятия о классах предметов). Испытуемые не дошли до более высокого понятийного уровня классификации и не смогли установить отношения объектов на основе «включающий принадлежности».

Вторая методика, с помощью которой проводилось изучение особенностей понятийных обобщений у слабослышащих детей, состояла, как мы уже отмечали, в предметной классификации 70 картинок. Данная методика широко применялась в психологических исследованиях.

При классификации 70 картинок несколько усложнялась задача, стоящая перед детьми. Во-первых, увеличивался объем классификации: вместо 4 классов объектов имелось 11 классов. Во-вторых, в предыдущем задании основание классификации частично задавалось для всех классов объектов (выкладывалась первая картинка каждого ряда), и картинки, которые надо было разбить на классы, раскладывались перед учеником.

37

В классификации 70 картинок условия группировки существен¬но усложнялись: перед ребенком выкладывались две картинки какой-либо одной группы (например объединялись платье и куртка или шкаф и стол и т. д. ), остальные картинки были сложены пачкой. Словесная инструкция: «Положи, что к чему подходит»—дополняла образец группировки картинок.

Если слабослышащие первоклассники не могли в должной мере использовать словесную инструкцию, им давался дополнительный образец выполнения задания.

В этой серии экспериментов отмечались в основном те же ошибки, что и в предыдущей: ориентировка на общие признаки объектов, не отражающие их принадлежности к классу (функциональные, по материалу и т. д.), установление ситуационных связей между объектами (обобщения-комплексы), выделение случайных признаков.

Анализ ошибок, допускавшихся слышащими и слабослышащими детьми при выполнении предметной классификации, позволил обнаружить общую закономерность: дети, которые не МОГЛИ правильно разбить все картинки на классы, переходили ко псе более низкому уровню классификации.

Слышащие дети, делавшие ошибки при группировке, обычно пользовались объединением объектом на основе отыскания общего, но не родового признака: они объединяли картинки по функциональному признаку пли по материалу. В группировках наряду с классами объектом (например, «посуда», «мебель», «учебные вещи», «овощи», «цветы», «животные») объединялись вместе железные, стеклянные вещи (пила, ножницы, велосипед; термометр, стакан, бутылка) или выделялась общая функция предметов (объединялись вместе овощи, фрукты, грибы, потому что их едят; машина, самолет, пароход, лыжник, потому что они едут, и т. д. ). В случаях, когда слышащие первоклассники не могли в качестве основания для классификации выделить какой-либо общий признак, они переходили к ситуационным комплексам, которые основывались на реальных жизненных связях объектов (например, выделялось все «врачебное»—док¬тор, термометр, маленький ребенок, стакан и т. д.). У слышащих детей обобщений по случайным, единичным признакам и изолированного размещении картинок не наблюдалось.

Слабослышащие дети так же совершали классификацию на разных уровнях: часть объектов правильно включалась в класс («посуда», «одежда», «учебные вещи», «мебель»), часть — ошибочно. Для слабослышащих наиболее доступным способом классификации картинок оказались объединения по общности ситуации. Комплексы, которые создавали слабослышащие дети, были более широкими по объему, нежели у слышащих учащихся: так во «врачебную ситуацию» они включали доктора, термометр, маленького ребенка, сантиметр, стол, стул; объединяли стол, часы, книжки, шкаф, глобус, посуду, так как все это на-

ходится в комнате; жук, бабочка, мухомор, ландыш, дерево группировались вместе, потому что это можно встретить в лесу, и т. д. Если устанавливать ситуационные связи между объектами слабослышащим детям не удавалось, то они переходили к классификации по случайным, единичным признакам: мухо¬мор и мак (красные); бабочка и самолет (летают); жук и бабочка (маленькие животные); слон и медведь (большие животные) и т. д. У слабослышащих детей отмечалось и изолированное раскладывание картинок, без попытки их объединить. Предметы, которые детям трудно было группировать, они помещали каждый в отдельности. Например, раскладывались по одному термометр, сантиметр, пила, ножницы, весы и т. д. Ученики не находили какого-либо основания для классификации.

Самостоятельное включение объектов в классы слабослышащими детьми показывает, что это задание доступно для правильного выполнения при ограниченном количестве классов и при создании облегченных условий для их вычленения: частично задается основание для классификации, а все остальные картинки раскладываются перед детьми. Если количество классов возрастает и несколько усложняются условия предъявления картинок (они лежат в пачке, а не раскладываются для выбора), то резко увеличиваются случаи неверных решений, снижается уровень классификации.

Слабослышащие дети группируют объекты на более низком уровне обобщений, чем их слышащие сверстники. Если у слышащих детей мы очень редко сталкиваемся с ситуационными комплексами, то слабослышащие не только часто обращаются к ситуационным связям, но и классифицируют объекты на основе выделения случайных, единичных признаков или просто раскладывают изолированные, никак не связанные между собой картинки.